雲林縣國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程之教師專業知能現況研究

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(1) . 國立屏東教育大學音樂學系碩士班論文. 雲林縣國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程之教師專業知能現況研究 The Current Status on the Elementary School Teachers’ Professional Knowledge in Yunlin County in Regard to Life Education-Integrated Curriculum in Learning Area of Arts and Humanity. 指導教授：陳藝苑. 博士. 研究生：黃婷鈺. 中華民國一 ○ 二年七月 .

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(5) iii . 誌. 謝. 時光飛逝，轉眼間四年的時間已匆匆溜過，研究所生涯即將邁入尾聲，心中滿懷感激。回首這段求學過程，酸甜苦辣滋味點滴在心頭，感謝一直支持我的師長、家人及好友，因為你們的鼓勵與協助才有今日的成果。一路走來，要感謝的人很多！首先要謝謝指導教授陳藝苑老師四年來深入淺出的講解、嚴謹指導與適時地鼓勵，在教授的叮嚀和建議下，才能夠將論文一步步完成！也感謝伍鴻沂與陳姿光兩位教授在百忙之中撥冗擔任口試委員並費心地審閱學生的研究論文，以及提供寶貴的意見，使論文能更充實而完善，在此謹致上最誠摯的謝意。感謝心馨學姊、峯槐學長、敏君學姊、揖榆、婉彣、家維、佳韻、奕涵、apple、凱涵、宜瑾、好朋友們和系辦人員給予我最大的支援協助。此外，問卷填寫感謝雲林縣各鄉鎮未曾謀面的校長、主任和老師，感謝您的協助與參與，使得本研究得以順利進行，再次致上真摯的謝意。最後，要感謝我親愛的家人。父親、母親大人辛苦開車載我往返屏東，大哥和弟弟對論文的協助和幫忙，沒有你們的支持，我無法順利完成學業！謝謝你們！謹以此文獻給疼愛我的家人、老師以及幫助過我的朋友，由衷感謝你們的協助與鼓勵！婷鈺謹誌中華民國一百零二年七月 . .

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(7) v . 雲林縣國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程之教師專業知能現況研究. 摘要. 本研究旨在探討國民小學藝術與人文領域教師將生命教育融入課程之一般教學能力、學科專門能力、教學策略與技巧、自我發展能力和專業態度等專業知能之實際情形，以及比較不同背景變項之受試者其生命教育融入課程的專業知能是否具有差異性。為達研究目的，本研究以自編之「國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程之教師專業知能調查問卷」為研究工具，調查雲林縣國民小學藝術與人文領域課程教師，得有效問卷 683 份，回收率為 80.64%。所得資料經統計軟體 SPSS 19.0 進行描述性統計（次數分配、百分比、平均數及標準差）與推論統計（t 考驗、單因子變異數分析）分析處理，研究者並依研究結果提出下列結論：. 一、雲林縣國民小學藝術與人文領域課程教師能覺知生命教育融入教學應具備的專業知能。二、教師持續的學習和充實自我知能，能夠提升教師生命教育融入領域課程的專業知能。三、教師將生命教育融入藝術與人文領域課程能夠拓展學生的人文素養並了解生命意義。 . .

(8) vi . 最後根據結論提出建議，以期提供教師審視自身生命教育融入領域課程之專業知能及未來研究之參考。 . 關鍵詞：生命教育、融入式課程、教師專業知能. .

(9) vii . The Current Status on the Elementary School Teachers’ Professional Knowledge in Yunlin County in Regard to Life Education-Integrated Curriculum in Learning Area of Arts and Humanity. Abstract. This research was to study elementary school teachers’ professional knowledge of life education-integrated curriculum in learning area of arts and humanity in Yunlin county, including their general teaching, professional ability, teaching strategies and skills, self-development, and professional attitude. The research also compared the differences of professional knowledge brought in life education-integrated curriculum based on participants’ diverse backgrounds. To gather the data and achieve the research purpose, the investigator specifically designed the questionnaire, “ The Research of Life Education-Integrated Curriculum in learning area of Arts and Humanity to the Elementary School Teachers’ Professional Knowledge ”. The participants were elementary school teachers teaching arts and humanity in Yunlin county. Six hundred and eighty-three questionnaires were returned and valid (80.64%). The data were analyzed by the statistical software SPSS19.0, descriptive statistics (frequency distribution, percentage, average and standard deviation) and inferential statistics (t test, single factor analysis of variance), as a tool. The results of this study are as follows:. 1. Participants are aware that teachers who integrate life education into arts and humanity curriculum should possess professional knowledge. 2. Continuous learning and pursuit of knowledge can enhance teachers' professional knowledge of life education-integrated curriculum. .

(10) viii . 3. Teachers are able to expand students' humanities cultivation and help them understand the meaning of life when integrating life education into arts and humanity curriculum.. Finally, based on the findings of this study, this study provides recommendation and references of professional knowledge for teachers to implement life education-integrated curriculum in learning area of arts and humanity and for future study.. Key words: life education, integrated curriculum, professional knowledge . .

(11) . 目. 次. 第一章緒論第一節. 研究動機 ...................................... 1. 第二節. 研究目的 ...................................... 5. 第三節. 研究問題 ...................................... 5. 第四節. 研究範圍與限制 ................................ 6. 第五節. 名詞釋義 ...................................... 7. 第二章文獻探討第一節. 生命教育之意涵探討………………………………………9. 第二節. 教師專業知能探討……………………………………… 21. 第三節. 生命教育及藝術與人文領域課程之相關研究………… 40. 第三章研究方法與步驟第一節研究設計……………………………………………………47 第二節研究對象……………………………………………………51 第三節研究工具……………………………………………………54 第四節資料收集過程………………………………………………60 第五節資料處理與分析……………………………………………62. .

(12) ii . 第四章研究結果、發現與討論第一節研究結果……………………………………………………65 第二節發現與討論……………………………………………… 103. 第五章結論與建議第一節結論……………………………………………………… 111 第二節建議……………………………………………………… 115. 參考文獻一、中文部分………………………………………………………117 二、英文部分………………………………………………………126. 附錄附錄一. 彙整專家效度之問卷修正表………………………… 129. 附錄二. 101 學年度雲林縣各鄉鎮市國民小學名稱與學校數量統計表…………………………………………………… 145. 附錄三. 101 學年度雲林縣公立國民小學藝術與人文領域教師人數統計表……………………………………………… 149. 附錄四. 國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程之教師專業知能調查預試問卷…………………………………… 155. . 附錄五. 問卷信度分析摘要表………………………………… 161. 附錄六. 正式問卷……………………………………………… 165.

(13) iii . 表. 次. 表 2-1-1 生命教育內涵模型…………………………………………15 表 2-1-2 生命教育定義歸納表………………………………………18 表 2-2-1 教師專業知能之內涵歸納表………………………………25 表 2-3-1 生命教育融入藝術與人文領域相關研究表………………43 表 3-2-1 研究樣本基本背景資料表…………………………………52 表 3-3-1 專家效度之學者基本資料表………………………………55 表 3-3-2 預試問卷信度分析表………………………………………58 表 3-3-3 刪題後預試問卷信度分析表………………………………59 表 3-5-1 研究問題與資料處理方法對照表…………………………63 表 4-1-1 生命教育融入領域課程之教師教育專業知能表…………67 表 4-1-2 教師「一般教學能力」填答統計表………………………68 表 4-1-3 教師「學科專門能力」填答統計表………………………71 表 4-1-4 教師「教學策略與技巧」填答統計表……………………74 表 4-1-5 性別之教師教育專業知能統計表…………………………77 表 4-1-6 年齡之教師教育專業知能統計表…………………………78 表 4-1-7 任教年資之教師教育專業知能統計表……………………79 表 4-1-8 婚姻狀況之教師教育專業知能統計表……………………80 表 4-1-9 是否育有子女之教師教育專業知能統計表………………81. .

(14) iv . 表 4-1-10 畢業科系之教師教育專業知能統計表……………………82 表 4-1-11 參與生命教育研習經驗之教師教育專業知能統計表……83 表 4-1-12 學校規模之教師教育專業知能統計表……………………84 表 4-1-13 任教學校區域之教師教育專業知能統計表………………85 表 4-1-14 教師「專業成長能力」統計分析表………………………86 表 4-1-15 教師「自我發展能力」填答統計表………………………88 表 4-1-16 教師「專業態度」填答統計表……………………………91 表 4-1-17 性別之教師專業成長能力統計表…………………………94 表 4-1-18 年齡之教師專業成長能力統計表…………………………95 表 4-1-19 任教年資之教師專業成長能力統計表……………………96 表 4-1-20 婚姻狀況之教師專業成長能力統計表……………………97 表 4-1-21 是否育有子女之教師專業成長能力統計表………………98 表 4-1-22 畢業科系之教師專業成長能力統計表……………………98 表 4-1-23 參與生命教育研習經驗之教師專業成長能力統計表……99 表 4-1-24 學校規模之教師專業成長能力統計表………………… 101 表 4-1-25 任教學校區域之教師專業成長能力統計表…………… 102. .

(15) v . 圖. 次. 圖 2-3-1 全人與藝術教育內涵的分析架構圖………………………41 圖 3-1-1 研究架構圖…………………………………………………48 圖 3-1-2 研究步驟圖…………………………………………………50. . .

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(17) . 第一章. 緒論. 第一節研究動機. 面對知識爆炸及資訊科技迅速發展的二十一世紀，人們生活中雖感到富裕，但取而代之的是功利主義與社會的病態，如道德淪喪以及人性之善良逐漸消逝，再再顯示人們心靈之空虛。而引起人們對生命價值產生感動的人文關懷，卻未能和科技與之並進，使得越來越多人盲目追求物質需求，忽略自我生命存在的價值，導致與社會發展產生衝突。近年來，社會違逆常理事件越見發生，包含自殺、自殘或傷害他人性命；青少年問題層出不窮，小至偷竊，大至搶劫、殺人，甚至校園事件頻傳，學童霸凌、中輟、自我傷害等事件引起各界軒然大波，也逐漸成為社會隱憂，學童身心狀況不佳情況開始引起社會大眾關心。世界衛生組織在過去 50 年調查中，自殺人數總體數據攀升約 60%，西元 2000 年調查發現，約有一百萬人自殺，曾有自殺意圖的人有 10 倍至 20 倍，讓自殺成為全球十大死亡原因之一（世界衛生組織，2006）。臺灣依國際傷病及死因分類標準〈第 10 版 ICD‐10〉於民國 100 年死因進行分類，自殺雖降為第 12 位，但綜觀 2000 年以來資料，發現十五至二十四歲青年人以事故傷害為首，自殺位居第二（行政院衛生署， 2012）。另一方面，有自殺意圖、自殺未遂，甚至被當意外事故處理的自殺事件，實際自殺死亡人數可能比官方統計人數多。諸多社會現象說明社會中，正瀰漫著對人生的不滿及對生命的無意義感，而居中的家庭、學校與社會教育為何未能啟發孩子珍惜生命，不禁想問，我們的社會和學校教育出了什麼問題? 臺灣的學生自小被教導學習各種知識，學習將知識運用在生活周遭，卻忽略學習如何面對失去、面對人生的挫折、挑戰、課業與處理感情問題，當學生學習到的知識無法應付社會環境變遷或錯誤的觀念時，將使得思考扭曲造成行為偏差，甚至影響自我人生價值觀，而產生各式各樣的適應不良、傷害情形或誤入歧. .

(18) 2 . 途。加上重科技、輕人文的功利導向社會價值觀、校園各類事件非但沒有因為富裕的生活而減少，反而社會問題不斷的湧現。由此可知，我們從小到大所受的教育普遍缺乏的並非學習知識而是人文素養，「教育」要培養的是一位擁有健全的身心靈層面之全人，並非只是以賺錢為目的之機器。然而外在生活環境的條件雖可以藉由物質來滿足，但擁有豐富的生命內涵，才能使身心靈平衡。馬慧敏（2006）與黃秋燕（2012）指出人類的生命是需要美的事物來薰陶，是需要人文素養來豐富我們的心靈層面，而藝術則能提升心靈之美，使身心靈達到富足。反觀臺灣專業藝術教育雖造就不少專業藝術人才，但一般人卻因為功利主義領導教學與學習，學生汲汲於升學與就業，無法接觸到藝術之專業訓練及陶冶，而缺乏人文素養。二十一世紀是尊重生命與人文素養之世代，我們應思索如何在將現代科技與人文素養兩者之間取得平衡，從小培養正確生命價值觀，讓學生藉由學習如何表達情感和正確紓解壓力方式，以擁有正向的人生價值觀，並透過藝術涵養讓自我能追求富有內涵的生活以提升人文素養與豐富心靈。前教育部長曾志朗認為「生命教育的推動絕對是教育改革最核心的一環」（聯合報，1999，第 4 版），從制度面的改革，甚而重視學生情意教育，讓學生藉由生命教育課程的學習過程領略生命價值與重要性，培養同理心、珍惜生命。九年一貫的藝術與人文領域課程具備情意教育的功能，不只充實及美化生活，更可藉由生命教育與藝術的結合，體驗生命之美，建立正確的人生價值觀。研究者曾欣賞電影「送行者：禮儀師的樂章」，片中結合音樂、人的一生及其生死態度，使研究者想起一生與命運搏鬥的德國音樂家 Beethoven，無法忍受耳疾的痛苦導致他出現自殺念頭並寫下「海利根斯塔德遺書(Heiligenstädter Testament)」，即便如此，他仍用音樂創作自己對生命的歌頌和積極正向的人生態度。有悲慘童年的挪威畫家 Munch，其作品「吶喊」用一張焦慮的面孔映照血紅色天空哀嚎，呈現人類內心的衝突、不安及焦慮的意境，似乎也是在表達自己所處的生活環境只能吶喊且感受不到生命的出口。而一生為了生活而奮鬥的 Van Gogh 所創作的「星夜」，透過畫筆來顯示自己內心的不安和精神狀況的不穩定。透過上述藝術家的 .

(19) 3 . 親身經歷，將生命中的打擊、挫折或自我情感藉由作品化成藝術呈現給世人，顯見藝術家藉由作品呈現生命的歷程。研究者認為生命教育不應僅只納入綜合活動學習領域課程，也應將生命教育融入藝術與人文領域課程教學，使學生能透過藝術學習，了解作家背後的生命意義，以提升人文素養與思考自我存在價值。然而，教師的教學常會因為配合學校推廣之活動，例如：母親節、校慶或考試，經常挪用藝術與人文領域課程，殊為可惜。藝術與人文學習領域與人文素養兩者關係密切，透過藝術與人文學習領域之音樂、視覺藝術與表演藝術三方面薰陶，除培養人文素養外，還可以豐富生活、陶冶生活情趣，以啟發藝術潛能與身心靈均衡健全發展，進而尊重生命、熱愛生命，創造美好人生。富涵人文素養陶冶的藝術與人文領域課程，不僅具有人文素養之精神，也是生命教育的目的（黃惠瑜，2011）。教師是教育改革成功的關鍵，不但是引領學生學習的掌舵者，也是學校教室中的核心人物，更是帶動改變的源頭。隨著時代的變遷與教育改革，教師必須主動了解教育趨勢與脈絡，並具備專業知識和工作態度來面臨挑戰。教師肩負生命教育的推行重擔，除了教師本身是否具備專業知能外，對生命教育的專業教學技巧及如何將生命教育融入各領域情境作教學，皆影響生命教育的推展（柯克昌， 2007；陳淅雲，2001）。研究者認為教師因為人生價值觀差異及師資培訓過程不盡相同，導致個人對生命教育看法與理念有所差異，對於生命教育課程融入實施方式、專業成長以及教學策略看法不一，這些都會影響教師對於生命教育融入教學的專業知能。藝術與人文領域課程具有情意教育的功能，培養學生的人文素養，以影響其身心靈的平衡發展，透過藝術學習對生命產生的感動，進而體會生命的意義與存在價值；因此，生命教育融入藝術與人文領域課程教學最主要的成敗關鍵乃在於教師是否具備其專業知能。研究者曾詢問在教育現場的同事，對生命教育融入藝術與人文領域課程的想法，他們一致認為生命教育課程有其推廣之重要性，但因學校活動或課程進度安排，經常無法特別將生命教育融入領域教學。教師本身具備的一般教學、學科專門能力、教學策略與技巧等教育專業知能以及從事教學的自我發展能力和專業態度方面等專業成長能力，對學生在學校所 .

(20) 4 . 學習的內容影響甚遠；而生命教育融入領域課程之教師專業知能除了教育專業知能與專業成長能力外，如何落實在教學中培養學生的生命教育素養，教師將生命教育融入藝術與人文領域課程之專業知能是不可或缺的。在相關研究方面也發現，教師對生命教育的理解、專業知能不足是影響教師進行生命教育融入教學的最大因素（蔡明昌、吳瓊如，2004）。研究者成長於雲林縣，為藝術與人文領域之兼課教師，對本地區的教育工作充滿熱忱，也很重視雲林縣生命教育的推廣現況。在蒐集相關文獻時發現，生命教育融入藝術與人文領域的研究大部分是採行動研究法（王碧貞，2012；林恩亘， 2010；陳彥銘，2012；黃惠瑜，2011），其次為準實驗研究法（王秀枝，2012；張文娟，2010；陳雯軒，2012；陳麗鈴，2010）。再進一步搜尋教師專業知能部份，僅發現葛蕙容（2004）的「高級中學生命教育教師教學知能之研究」一文。由於國內目前相關研究的缺乏，促使研究者藉由本研究提供研究者個人以及其他藝術與人文領域教師檢視自身相關生命教育專業知能之參考。. .

(21) 5 . 第二節研究目的. 基於上述研究動機，為了能有效探討生命教育融入課程之教師專業知能現況，研究者以生命教育融入藝術與人文領域課程的觀點出發，盼能提供個人以及擔任藝術與人文教師審視自身之生命教育專業知能，並持續增進相關生命教育專業知能，以落實在教學中培養學生的生命教育素養。研究者最後歸納研究結果，提出綜合性之具體建議，期能助於生命教育融入藝術與人文領域教學之執行。. 第三節研究問題. 本研究根據上述研究動機與目的，研究問題如下：一、雲林縣國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程教師專業知能之教育專業知能為何? 1-1 雲林縣國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程教師專業知能之一般教學能力為何? 1-2 雲林縣國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程教師專業知能之學科專門能力為何? 1-3 雲林縣國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程教師專業知能之教學策略與技巧為何? 1-4 教師的不同背景變項影響教師教育專業知能差異情形為何? 二、雲林縣國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程教師專業知能之專業成長能力為何? 2‐1 雲林縣國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程教師專業知能之教師自我發展能力為何? .

(22) 6 . 2‐2 雲林縣國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程教師專業知能之專業態度為何? 2‐3 教師的不同背景變項影響教師專業成長能力差異情形為何?. 第四節研究範圍與限制. 本研究旨在探討生命教育融入藝術與人文領域課程之教師專業知能現況，以下就範圍與限制分述加以說明：. 一、研究範圍（一）本研究探討生命教育融入藝術與人文領域課程之教師專業知能現況，由於專業知能層面極廣，本研究無法涵蓋所有層面，僅就國民小學生命教育融入藝術與人文領域課程之教師所應具備之專業知能現況，探討教育專業知能與專業成長能力兩個層面。在教育專業知能包含一般教學能力、學科專門能力、教學策略與技巧層面，而專業成長能力指的是教師自我發展能力、專業態度層面做探討。（二）本研究所指生命教育融入藝術與人文領域課程之教師為101學年度全雲林縣154所公立國民小學教師，問卷施測對象為「教授中高年級的藝術與人文領域課程之教師」，低年級是生活課程，有較多不確定因素，為避免影響研究結果，故不列入研究範圍內。 . 二、研究限制（一）本研究對象僅針對雲林縣 154 所公立國民小學進行問卷調查，研究對象為 101 學年度教授中高年級藝術與人文領域課程之教師，無法涵蓋臺灣地區所有城鄉學校國小藝術與人文教師之異質性。同時受限於地域、經 .

(23) 7 . 費、人力與時間等因素之影響，無法推論至國、高中階段教師專業知能之情形，故研究結果無法推論至其他地區。（二）本研究探討國小生命教育融入藝術與人文領域課程之教師專業知能，影響教師專業知能因素相當廣泛，本研究僅針對教師之性別、年齡、婚姻狀況、是否育有子女、畢業科系、參與生命教育研習經驗、學校規模與任教學校區域等變項，其他可能影響因素不納入本研究變項探討範圍。（三）本研究僅以國民小學教授藝術與人文領域課程教師之專業知能為主，不包括其他學習領域課程授課教師的專業知能，因此，研究結果無法推論至其他學習領域課程之授課教師專業知能現況。. 第五節名詞釋義. 一、生命教育「生命教育」(life education) 係指生命教育是透過各種管道及學習環境教導個體學習生命的意義，珍惜自我，進而為他人付出關懷、尊重他人（吳清山、林天佑，2004）。國民小學九年一貫課程綱要將生命教育定義為：「尊重生命‐從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，培養尊重和珍惜與他人生命的情懷，進而體會生命的意義及存在的價值」（教育部國教司，2008：19）。. 二、融入式課程生命教育課程議題在九年一貫課程改革中，為了不再占用教師額外教學時間與增加學生學習負擔，融入式課程設計與教學是一個有效率的方法(Krout & Wasyliw, 2002)。融入式課程意即將適當的主題認知概念、態度與技能融入現有各科或某一領域課程，以增進教師教學成效；而生命教育議題為情意教育之一. .

(24) 8 . 環，短期效果難以顯現，是故生命教育須落實於教師平日教學活動中，以達到潛移默化效果（蔡明昌、吳瓊洳，2004）。對大多數教師而言，融入式課程教學是一種省時又有效率的教學方式。而融入式課程不應只侷限於特定領域，生命教育與藝術與人文領域皆屬於獨立性質較高的課程，生命教育可隨機融入各領域課程的學習，學生藉由不斷的思考及體驗，累積生命的感動（施幸宜，2008）。本研究之「融入式課程」，是指藝術與人文領域教師透過音樂、表演藝術及視覺藝術等方面，將生命教育融入藝術與人文領域課程內容觸動學生心靈，兼顧學生對於生命認知的需求及藝術與人文領域的學習。. 三、教師專業知能教師專業知能係指教師對於本身在其學科教學領域中，應具備的專業知識、能力與技巧，包含學科知能、教育專業知能、教學策略與技巧、專業精神與熱忱等方面〈洪瑩儒，2011；葛蕙容，2004；蔡佳燁，2010〉。Seyfarth (1991) 也將教師的專業知能分為相關專業學科背景知識、具有教學前準備與計劃、教學實施和管理策略、評量能力、了解班級環境的知識等能力。依據上面學者所述，研究者將教師專業知能分為教育專業知能與專業成長能力兩層面，其中教育專業知能包含一般教學能力、學科專門能力、教學策略與技巧；專業成長能力包含自我發展能力與專業態度作探討。. .

(25) . 第二章. 文獻探討. 本章根據研究目的與問題，進行相關文獻探討。本章內容共分為三節，第一節為生命教育之意涵探討，第二節為教師專業知能探討，第三節為藝術與人文領域課程探討。. 第一節生命教育之意涵探討. 「生命教育」的理念自 1996 年開始萌芽（陳立言，2004），至今已過了十數寒暑；行政院衛生署（2012）調查民國 100 年的死因分類，自殺高居第二，可知生命教育的推展仍有進步空間。在重視培養基本能力及提倡多元智能觀念的教育改革過程中，前教育部長曾志朗（1999）認為「生命教育的推動絕對是教育改革最核心的一環」（引自聯合報，第 4 版），透過生命教育的學習，使學生擁有健全的身、心、靈發展以及豐富的生命內涵。因此，探討生命教育的起源與發展，將有助於教師了解生命教育的現況。本節分別就生命教育的起源、生命教育的意涵分別進行探討。 . 一、生命教育的起源生命教育在近年來是各國教育論壇上重要的議題焦點，臺灣與國外在生命教育的起源不盡相同，主要原因在於東西方文化與社會背景不同。國外推動生命教育之始源於死亡學(Thanatology)，是對「生命成長的最後階段(the final stage of growth)」的探討，因美國科學家發現人們在二次世界大戰後，對死亡感到恐懼及無能為力，為了撫平人心，便開始有系統的規劃而興起死亡覺醒運動(Death Awareness Movement)；美國的死亡覺醒運動適時與英國推廣的臨終關懷運動. .

(26) 10 . (Hospice Movement)相互呼應，開啟了死亡學的議題；生死學與死亡學兩者名詞可互通，死亡教育(Death Education)是死亡學主要內涵之一，而生死教育則是探討生死學的一門課題（吳美宜、黃松元，2007；張新仁等，2006；彭瓊玉，2010），死亡教育是生死教育之延伸。洪賢明（2004）與陳鳳卿（2007）認為臺灣生命教育起源是針對自殺、暴力及偏重智育教育制度所產生的問題進行反思；而國外生命教育起源於藥物濫用、暴力與愛滋病等情形，以健康取向為主，東西方的生命教育起源因素不盡相同。明確以生命教育(Life Education)為名之概念始自澳洲牧師 Ted Noffs，在西元 1974 年為解決青少年嗑藥問題所提倡，歷經五年計畫及研究，大約於西元 1979 年在澳洲雪梨成立第一所「生命教育中心」(Life Education Center,簡稱 LEC)，成功將理念傳達給全世界各地（包含香港、英國、美國、芬蘭、匈牙利、泰國等地），主要計畫投注於對兒童及青少年的戒毒工作、藥物濫用防治，屬毒品防治教育，並建立自己的價值觀及態度，提倡青少年珍惜生命並鼓勵家長給予他們健康發展的環境。此生命教育中心屬於聯合國「非政府組織」(NGO)的國際性組織，主要宗旨在防治「藥物濫用、暴力與愛滋病」等問題（吳清山、林天佑，2004；陳鳳卿，2007；Life Education Australia,2012）。美國生命教育精神源自澳洲所推廣之生命教育方案，政府政策主要在針對輔導兒童遠離毒品及禁止青少年嗑藥的問題。美國政府規劃從學前教育起至八年級或超過八年級，透過在操場上的流動教室(mobile classrooms)學習對生命的尊重，並愛護、保護自我（徐素眞，2010）。在西元 1968 年 Donald Walters 推展並實踐其生命教育理想，在美國加州北部內華達山的丘陵區域設置一阿南達村 (Ananda Village)，意即此社區生活是一種生命學習和體驗生命；在科羅拉多州有設置「Life Education Fund of Colorado」及在佛羅里達州成立「Life Education of Florida」的生命教育組織機構，「Life Education Fund of Colorado」主要以教導人民相關生命教育之避孕、墮胎議題，「Life Education of Florida」則以人民健康發展取向教育為主，包含愛滋病預防、藥物治療或急救訓練等（徐素眞，2010；張 .

(27) 11 . 淑美，2005）。其他國家也積極推展生命教育，例如：英國在西元 1986 年成立生命教育中心(Life Education Center)，該中心重視青少年的生理健康、遠離毒品、藥物濫用等教育防制措施（張淑美，2005；鄭郁潔，2009）。西元 1984 年日本的谷口雅春希望透過《生命的實相》的出版來呼籲大眾需正視當時的教育缺失並重視生命教育的實踐與推廣價值所在（邱亮基，2007）；且日本的生命教育中小學課程綱要目標，主要是以培養兒童生命力的道德教育（黃雅文，2007）。紐西蘭的生命教育組織是著重親子關係的發展，以巡迴車為流動教室，教導生命教育相關課程，紐西蘭將此生命教育機構名稱為「Life Education Trust New Zealand」；加拿大生命教育組織為「The Student Life Education Company」，則以青少年生理健康教育、拒絕酗酒推展為主（張淑美，2005）。國外的生命教育以生理健康取向為主，生命教育著重於防制青少年酗酒、毒品、愛滋病蔓延、暴力行為與藥物濫用等。臺灣的生命教育起源與國外生命教育起源問題關係不大(如防制毒品、藥物濫用及愛滋病)，然而臺灣近年來青少年的暴力、自殘或自殺行為等問題，事發年齡層有逐漸下降趨勢；因此臺灣在生命教育的推展則是 1997 年、1998 年期間所發生的校園學生暴力、自殺等偏差行為事件的防制（張新仁等，2006；鄭郁潔，2009）。政府、民間學者及教育人員檢討青少年暴力行為或反生命行為等社會問題的產生原因，乃起因於社會不良風氣、自殺及暴力行為等問題嚴重腐蝕社會根本，需提出改善之道及應著重情意教育的重要性，以培養健全的人格，學會尊重人與自我、人與他人、人與大自然，是為臺灣生命教育之起源（林瑞明，2002；黃惠瑜，2011）。從上述探討可知，臺灣與國外的生命教育起源因素不盡相同，主要原因在於東西方文化、社會背景發展不同，國外的生命教育起源於澳洲，因為發覺青少年對毒品、暴力以及濫交所產生的健康問題，各國才開始正視生命教育方針的推廣是以青少年生理健康發展為取向，如預防藥物濫用、暴力與愛滋病。依據本研究內容，研究者認為生命教育的起源應是臺灣政府、民間學者和教育人員在檢討反 .

(28) 12 . 社會行為的根本原因後，為改善社會風氣與培養健全人格的教育制度，便開始重視生命教育的推廣，同時促使臺灣人民對生命的重視，也影響生命教育在臺灣的發展。 . 二、生命教育的意涵死亡是生命的一部分，儘管死亡是生命的歷程，但在目前仍是一般人所禁忌的話題，為化解對死亡的未知恐懼，應先了解生命的意義。（一）生命的意義生命(Life)一詞，是一種抽象的觀念，隨著人類文明不斷進步，對生命的解釋依不同角度切入有不同的意涵，目前尚無一致公認的定義。Life 可指生命或生活，生命可被界定為生物性、形上學觀念，生活則是外在實踐行為、內在的心理反應或受社會環境影響所形成的一種表現等（吳靖國，2007；O'Connell & Skevington, 2005）。每個人對生命的想法不同，呈現的價值也不一樣。生命的意義是透過對自我人生的不斷追尋、探索，感受人與自己、人與他人、人與環境的生命存在，由生活中的實踐體悟生命，進而開創自己的人生目標（洪賢明，2004；蔡美慧，2009； Miller, 2000）。然而，生命有其獨特性，個體藉由生命歷程的體驗，成為自我存在的意義價值（敬世龍，2004）。生命的意義也可由生與死所組成，人若能生而無憾，即能跨越對死的遺憾及恐懼（孫效智，2000；Durlak & Riesenberg, 1991）。由此可知，生命實際上是與死亡有密切關係的。 1986 年 Frankl 從三方向解釋生命的意義（引自蔡美慧，2009）：1.經驗：透過大自然造物對生命的美好感受與體驗生命的意義價值；2.創造性價值：藉由創造的歷程，個體感受生命存在的價值意義；3.態度：個體面臨與自己、與他人之間的生、老、病、死所產生的情緒中感受生命意義的存在。生命的意義是指個體對人生存在所抱持的態度、目的與意義，或在個體遭受到困苦時所產生對生命的. .

(29) 13 . 有所體悟，個體透過生活體悟生命的存在價值並為死亡作準備，意即不留遺憾的認真生活在世界上（邱秀娥，2001；劉明松，2010）。因為人類若無法了解生命的本質及感受生命歷程所帶來的經驗，將難以認同自我存在價值與尊重、欣賞他人，無法體會生命所帶來的美好，因此生與死是生命意義的存在根本（林純媛， 2006；Wheeler, 2001）。依據上述學者對生命意義的解釋，研究者認為生命的意義是成長歷程所體悟到人生價值的經驗，涵蓋生死的必然過程，透過人與自己、人與他人、人與環境交互影響，在生活中活出個人獨特風格並了解生命的本質及價值。（二）生命教育的內涵生命教育的內涵舉凡人生整體歷程、倫理教育、全人教育、宗教取向教育、健康取向教育、生涯教育、終生教育、生活教育、生死教育、死亡教育等關係取向的教育，希冀個體透過學習瞭解生命的本質、認知生與死的必然過程，以建構生命存在的意義，是生命教育重要的課題（陳鳳卿，2007；張德聰，2001；謝文綜，2003）。因此，在探討生命教育內涵前必須瞭解生命教育理論基礎是涵蓋多元面向的，國內學者各有不同的取向，以下研究者分別從不同的關係取向論述生命教育之內涵： 1. 哲學基礎取向的生命教育哲學對於人的本身即是一種學習與思考生命的歷程，從開始到結束都是在人生過程中不斷學習；哲學引導個體認識自我，讓個體具有開放的心靈，且透過教育的教導來啟發生命智慧和理解生命存在價值，以提升個體專業能力外，增進探索生命意義、目的和價值的能力，因此，哲學更是一種完整性、突破性、超越性的批判反省思維（林幸宜，2005）。黎建球（2001）認為從哲學的觀點看生死，是著重在對生命的探討，可分為： (1)時空定位：只求現世生活的滿足，重視現在，以現在擁有的一切作為評量標準，另一說法是人類有前世今生與後世，是會相互影響的；因此，不同時空定位將會影響到人類的想法，人類應把生命定位於無限的空間中，才能確立生命的意 .

(30) 14 . 義；(2)人性價值：將人在無限時空中定位，人的生命價值與意義才會顯現出來，只有積極、樂觀進取的人，人生才會真正落實；(3)生命尊嚴：生命有其不可改變的價值，不受任何意志或外力影響生命本身的價值，必須建構在超越性、普遍性與永恆性之上，用生命的尊嚴來釐清生命本質，使生命的意義更有價值；(4) 倫理生活：人既然能透過無限的時空定位、肯定人性價值與把握生命的尊嚴，則個人生活就有一種可遵循的規準，也可以說是一種常規，此常規即為倫理生活。倫理生活使人的生命意義與存在價值更為豐富。 2. 倫理學取向的生命教育倫理學與生命教育的目標是由人與自己、他人、環境建構而成的，是為成就自己、幫助他人、關懷社會，讓生命發揮獨特價值，進而達到關懷全世界（林幸宜，2005）。倫理學主要是由具體的道德判斷或抽象的道德語句所建構，產生傳統而典型的規範倫理學與分析哲學興起後的後設倫理學，進而探討如何做人的基本倫理發展，爾後出現基本主義的規範倫理學與新思想的調和主義兩者理論相互挑戰，因此產生範圍廣泛的應用倫理學，只要涉及一切與人有關的，皆可算是應用倫理學的範疇（孫效智，2001）。由此可知，倫理學與生命教育的實踐有所關聯，是推動生命教育的理論基礎之一。 3. 宗教學取向的生命教育陳德光（2001）認為生命教育可啟發生命潛能，是可以統整生活智慧的教育，和西方的博雅教育理念相近，他從宗教學取向的角度來探討生命教育，可分為： (1)生命深度：透過身、心、靈三個層次代表個人意識的提升過程，以達到放下自我，體驗一種身心靈的平衡；(2)生命廣度：以終極信仰、社會實踐、自然管理、認知、規範、表現等六個層面、代表生命在各不同層面的文化開展成果與教育理想實現；(3)生命階段：以生活體驗、知識理論這兩個為生命階段之重點，生活體驗是教師的身教以 1 到 6 歲的身體年紀、6 到 12 歲的情感年紀、12 到 18 歲的意志年紀為主，而知識理論是教師的言教以 18 到 24 歲的思考年紀為主，此兩重點同等重要。 .

(31) 15 . 王幸雯（2008）參考 Fromm《愛的藝術》一書把了解、照顧、責任與尊重這四個愛的基本因素，分別從身、心、靈三層面和生命教育以全人發展為目標的內涵探討，分別是：1.身的層面：人與自己的己我、人與他人的人我、人與環境的物我三方面探討照顧、責任、尊重的實踐，透過行為或各方面活動來瞭解生命教育的內涵；2.心的層面：個體自出生至死亡所經歷的整體生命歷程，人類可對自我與他人的生命更加關懷與瞭解；3.靈的層面：人類透過希望與祈禱上天實現他們的願望，讓人對生命的未來抱持著樂觀與正向心態的希望，以瞭解生命的最終意義（參閱表 2-1-1）。. 表 2-1-1 生命教育內涵模型靈. 希望願力. 天人合一愛. 全. 心. 生死關懷. 生-----死. 人. 了解. 發展. 身. 身體力行. 照顧. 責任. 尊重. 己我. 自我肯定. 獨立. 自我實現. 自尊. 人我. 同理. 助人. 和平. 倫理. 物我. 窮究事理. 環境保護永續發展珍惜資源. 資料來源：引自王幸雯（2008：29）. 4. 歷史脈絡取向的生命教育國內專家學者對不同的時空背景而被賦予之生命教育內涵有不同見解，陳立言（2004）將臺灣生命教育理念與內涵區分為三個階段時期，分別為：(１)臺灣生命教育理念的推展是由臺中市曉明女中的倫理教育起始，此時期的生命教育核心分別是認識生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命等四大理念；前臺灣省教育廳長陳英豪在曉明女中成立了生命教育研究中心，並召集專家學者編撰 12 個單. .

(32) 16 . 元的生命教育教材主題，此階段為 1996 至 1999 年的萌芽期；(2)此時期的生命教育內涵可說是各家說法不同，如何將生命教育內涵有所共識，是需要更多的溝通及學理論述，在第二階段便將生命教育內涵成為發展的重要課題，此階段即稱為 1999 至 2002 年的百花齊放期；(3)專家學者們在 2003 年設立「生命教育教學資源建構計畫」，涵蓋人生終極關懷、倫理教育、人格統整與靈性發展三大領域，教育部在 2003 年將生命教育類選修課共八科 16 學分列入高中課程綱要的修訂，生命教育內涵及理念較前兩個階段更為完整，此階段為 2002 至 2004 年的整合建立共識期。 5. 生死教育取向的生命教育生命是指個體自出生至死亡的整體生活歷程，生命教育也包含生與死之取向教育，透過對死亡的瞭解，來促進個體心靈的成長（邱秀娥，2001）。死亡教育的最終目標是生命的教育，並將死亡教育的教導歸納為認知、情緒、行為與價值的層面，意即引導個體學習面對死亡正確的情緒態度，在已了解對死亡的認知與學習正確態度後，知道自己或他人死亡的相關行為反應，最後藉由死亡了解生命存在的意義與價值（張淑美，2001）。因此，使個體了解死亡教育，是一個很重要的生命課題。 6. 教學實務取向的生命教育生命教育之內涵分為五類，然而實際教學上是可同時包含不同意涵及全面完整的課程（莊舜旭，2006），分別為：(1)生命的意義與態度：個體因自我成長背景的不同，對生命的意義與態度仍應仔細思考；(2)生命的智慧：個體自出生至死亡的人生過程中，除生老病死外所遇到的人生關卡、挑戰及挫折不可勝數，透過生死學、人際關係、生涯規劃及情緒管理等方式習得的經驗來增加生命智慧； (3)生命的尊重與關懷：尊重自己、他人的生命，也包含對大自然萬物生命的尊重；(4)生命的陶冶與感動：透過人文素養的薰陶，豐富人的情感及生命內涵；(5) 生命的保健與鍛鍊：國人平均壽命逐漸攀升，適當的運動可擁有健康的身心靈，將會使生活更有品質。 .

(33) 17 . 吳清山、林天佑（2004）則認為生命教育的內涵應涵蓋三個層次，透過知、行、思的層次，發揮生命教育的成效：1.認知層次：可稱為知的層次，使個體瞭解生命的意義及存在價值，進而珍惜生命、尊重生命，為生命教育中最基本的層次；2.實踐層次：可稱為行的層次，個體除瞭解生命本質及相關生命的知識外，能將對生命體悟化為具體行動、親身實踐並勇於負責及承擔自己行為，為生命教育中最具體的行動；3.情意層次：可稱為思的層次，透過欣賞生命、感受生命的意義或活動，讓個體經由反省及思考，以具備人文關懷、社會關懷及正義關懷，此為生命教育中最核心的層次。綜合諸位學者對生命教育的內涵之界定，生命教育是難以科學性的操作來定義其內涵，因生命教育內涵甚為廣泛，目前各家說法雖仍是眾說紛紜，卻豐富了生命教育的內涵。生命教育的目標是尋找、探索生命的意義及理想，除幫助學生找到工作、興趣外，更該教導學生如何面對人生中所遇到的挑戰及挫折，並追求人生理想的自我實現（張德聰，2001）。研究者蒐集上述相關文獻後，發現生命教育所探討的議題涵蓋生與死，以人的本質為核心，包含人與自己、人與他人、人與自然、人與社會、人與自然、人與宇宙的分際等關係，雖生命教育內涵各有所重，但一致的是生命教育旨在幫助個體釐清生命價值，並協助個體對自我人生方向提供引導，在身心靈各層面提升自己、珍愛自己，以活出自我生命的意義。（三）生命教育的定義 Life Education 及 Education of Life 兩者皆自國外生命教育衍生發展之詞，皆可譯為「生命教育」，Life Education 意指防制藥物濫用、毒品、愛滋病及暴力行為為原則；Education of Life 意指以生活經驗歷程為主（鄭郁潔，2009）。國內針對生命教育(Life Education)的定義，學者專家依其專業背景為生命教育的意涵提出不同觀點與詮釋。因此，要探討生命教育的相關議題，實有必要明確界定生命教育的定義，以充分掌握其精神與要旨。生命教育的定義主要在探討生命的起源、發展過程和人生終點（朱榮智， .

(34) 18 . 2001），在探索生命的過程中，使個體了解到生命的意義，進而尊重生命、熱愛生命（林瑞明，2002）。生命教育是人類成長的一個歷程，是一種宗教的博愛精神，是對生命的一種體悟（王幸雯，2008）；也可以是一種激發潛能、了解自我和培養健全人格的全人教育（莊舜旭，2006；曾煥棠，2001）。謝文綜（2003：28）將生命教育定義為：「教導個體了解生命、尊重生命、並能與人、外在環境和諧相融，使個體潛能獲得充分發揮，提昇生命存在價值與意義的一種終身學習活動」。且教育部國教司（2008：19）在九年一貫之綜合活動學習領域將生命教育定義為「尊重生命-從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，培養尊重和珍惜與他人生命的情懷，進而體會生命的意義及存在的價值」。由上可知，生命教育的定義範圍相當廣泛，涵蓋生死教育、死亡教育、全人教育、倫理教育，甚至與環境教育等皆有其相關性。其中倫理教育、生死教育及死亡教育之最終目標皆在熱愛生命並提升生命意義的存在價值；然而倫理教育是以全人教育的角度來探討人與我、人與人、人與環境之關係；生死教育是由死亡探究生命的意義；死亡教育則是涵蓋從人一生中所接觸到相關死亡問題所產生的情緒或態度等，運用死亡教育來處理面對（丘愛玲，2001；吳美宜、黃松元，2007；林純媛，2006）。倫理教育、生死教育與死亡教育之三者差異在於運用積極正向的教育方式面對死亡、打破對死亡的禁忌及恐懼，瞭解生命存在的價值，而生命教育則是涵蓋了全部相關生命的題材。研究者蒐集生命教育相關文獻，按照相關文獻年代將生命教育的定義，依序整理成生命教育歸納表（參閱表 2-1-2）：. 表 2-1-2 生命教育定義歸納表研究者. 生命教育的定義. （年代）朱榮智. 探討生命起源、發展的過程以及人生終點。. （2001）（續下頁） .

(35) 19 . （接上頁）曾煥棠（2001）林瑞明（2002）謝文綜. 引導個體瞭解自我、發展潛能，追求自我實現，也可說是一種全人教育。在生命歷程中，體悟生命的意義，進而尊重生命、熱愛生命，達到自我實現，並和與環境共存。生命教育定義為：「教導個體了解生命、尊重生命、並能與人、外在環. （引自 2003：境和諧相融，使個體潛能獲得充分發揮，提昇生命存在價值與意義的 28）吳清山、林天佑（2004）洪賢明. 一種終身學習活動」。運用各種方式教導個體學習生命的意義與價值，進而珍惜自我，關懷他人。藉由適當的課程教學，使學生了解以及尊重生命。. （2004）敬世龍. 啟發生命內在價值，使人成為獨立個體並達到自我實現。. （2004）莊舜旭. 是一種培養健全人格的教育。. （2006）王幸雯. 是人類成長歷程的一種經驗、博愛精神，也可以是對生命的一種體悟。. （2008）教育部國教司. 生命教育的定義是「尊重生命-從觀察與分享對生、老、病、死之感受. （2008：19）. 的過程中，培養尊重和珍惜與他人生命的情懷，進而體會生命的意義及存在的價值」。. 蔡美惠. 經由生命教育的教導，使個體的身心靈均衡發展。. （2009）劉明松. 活著是為了不讓自我在面臨死亡時有所遺憾，所以要讓自己活得更好。. （2010）莊偉聖. 在生命相關的活動中，感受到生命的意義與自我存在價值。. （2010）資料來源：研究者歸納整理 . 根據以上學者論述，教育的本質在引導人向上、向善，以達到教育的理想。生命教育以輔導學生認識生命的意義、認識自我、增進人際關係技巧，為學生建構健全人格的一種教育。研究者認為生命教育乃是透過生命教育的實施，使個體探索自身的生命歷程，善用有限的生命，將生命教育的理念內化，增進人與自己、人與他人、人與社會建立良好互動關係，能與自然環境和諧共存，培養對生命的 .

(36) 20 . 尊重、珍惜生命，以實現自我理想並擁有一個幸福人生。而生命教育的定義是引導個體理解生命的意義與存在價值，讓自己對自己、對他人、對社會環境有所了解，進而珍惜生命、尊重生命，是培養身心健全的一種全人教育。總概而論，生命教育在東西方的文化起源因素雖不同，但對生命教育的發展與重視皆是不遺餘力的。因此，依據本研究內容，研究者認為引導學生探索生命的意義、尊重生命及珍惜生命，進而關愛他人，是須從教育的根本開始做起，透過學生不同階段的發展，藉由學校的生命教育推行，以培養個體建立健全的人格、正向的生命態度以及追求自我理想實現。. .

(37) 21 . 第二節教師專業知能探討. 教育，是由教學者與學習者兩者所建構而成（陳淅雲，2001）。在全球化與資訊科技進步下，教學者的工作面臨挑戰，教學者必須主動瞭解教育趨勢，隨時代變遷而調整自我專業知能。受教者學習表現與學校教育成效，端賴教學者教授風格，教學者所具備的專業知能將會影響教育品質（梁君盈，2009）。國內正在推行生命教育，教師生命教育的專業知能與生命教育的成效有所關聯，若為提升生命教育之成效，就需先提升教師生命教育的專業知能（黃思瑜， 2008）。本節將就教師專業知能內涵與生命教育之教師專業知能進行相關研究探討。. 一、教師專業知能內涵（一）教師專業所謂專業(profession)是指專門的特殊知識與技能，以及具備服務熱忱之態度，是其他行業無法取代的能力（黃鴻書，2004）。Darling-Hammond(1990)認為專業係指個體具有專門技術、特殊技能以及高度使命感與責任感。專業是經過長期訓練，所獲得的知識與能力，並能藉由工作期間透過進修、研習或研究使自我成長（白穗儀，1999）。聯合國教育科學文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO），簡稱聯合國教科文組織，此組織於 1966 年在法國針對教師工作的專業性提出「關於教師地位之建議案」，他們認為教師工作需視為一種專業的公眾服務（蔡佳燁，2010）。聯合國教科文組織在建議案中指出教師需要擁有專門學科知識與專業技能才能將內容傳授給學生，教師地位及專業角色是需要被受尊重的，方能保護及維持學生的受教權（梁君盈，2009）。1998 年，英國出版《學科領導者國家標準》將教師身為領導者應具備的知能分為學科領導者之核心目標、應達成之成果、應具備之專業知識與 .

(38) 22 . 體認、應具備之技能、特質及應擔負之基本任務等五部份（黃文定等，2011）。林淑萍（2005）、陳弘順（2004）與饒見維（1996）指出教師角色是屬於專業人員，除教師本身專門學科知識及特殊技能外，還須透過妥善的教師專業發展活動以激發教師自我潛能與擁有教學熱忱，這些皆是教師被視為專業的關鍵。綜合上述，教師之職並非每一個人都有能力去擔任，教師本身不僅要透過長期的相關認知、情意與技能之訓練，使其本身具有教育知識的專業，還需具備相當的教學能力以及教學專業的熱忱態度。研究者認為教師與其他專業領域，例如：醫藥、法律等工作，也需要具有專業能力才能勝任，因此教師的教學能力也應被視為一種專業能力。（二）教師專業知能內涵隨著時代的變遷及教育改革，教師的專業與工作態度面臨挑戰，必須主動瞭解教育趨勢與脈絡，所應具備的教學知能也隨之調整。因為教師不應只具備學科專門知識，還須廣泛地接受其他相關知識以增加自我教學知能（林淑萍，2005）。教師本身所具備的教學知能會影響教育品質，隨著教師能力與時並進，教育品質也將隨之進化以促進良好的教學循環（梁君盈，2009）。教師如果本身不具備教育學基礎的相關教育知識，則容易成為只會教書的機器(Borman, 1990)。為避免教師只是擁有某一學科的學識，因此專業的教師應具有廣泛的教學知識及教育專業知識。教師本身的教學知能係指教師透過參與活動、經驗及環境互動的學習歷程，藉由不斷成長所累積而形成的專業知識與能力（高熏芳、陳美娟，2002）。教師應具備能依據學生不同的能力與年齡採用適當的教學策略讓學生了解學習內容，以及能妥善利用教學資源等專業能力 (Comiti & Ball, 1996)。Boero、Dapueto 和 Parenti (1996) 認為教師擁有專業能力，可以使教學活動更有效率，教師的專業能力培養是需要被受到重視。綜合專家學者對於專業能力的定義，李鎮宇（2010）認為教師形成的專業知識與能力，是教師應具備的一種專業能力之內涵，因教育是著重培養個體成為全人，所以教師並非只是學習教授學科知識，也 .

(39) 23 . 應包含教師在學校的溝通、輔導及行政等能力，皆是教師專業能力所涵蓋的範圍。再者，陳萬結（1997）將教學知能定義為教學的相關理論認知方面的知識，包含評量、輔導、管理班級技巧與教學原理原則，以及教學技能方面的知識相結合，如教學方法與技巧，即為教學知能。而促成教師專業知能發展有諸多因素，如教師自我成長、獲得加薪機會、政策法令規定、拓展社交圈、回饋社會或服務人群等因素（高熏芳、陳美娟，2002）。教師應具備的專業知能涵蓋範圍極廣，包含教師在教學歷程中所運用的技巧，以及教師在教學時所呈現的自身教學態度、專業知識、溝通和自省能力等所展現的態度與價值。教師專業知能所具備的各種知識條件，在專業發展過程中會不斷地轉變。為適應不斷改變的環境，教師教學應有自我知識、教學環境知識、學科知識、教學知識、課程發展等知識引導教學。教師專業知能的來源，是教師主動探索與發掘的或教學現場情境所賦予的，也是指專家在某一特定領域所展現的專業知識、技能與判斷力（邱憶惠，2002；洪瑩儒，2011）。 Shulman (1987) 提出教師專業知能係指教師須先了解學生的先備知識與學習概況後，教師教學時應透過教師本身知識與良好的表達能力進行教學主題或活動，讓學生重整學習概念並從教師教學中習得教學內容與解決問題能力；此外，他將教師所應具備的知識分為七項：1.學科內容知識(content knowledge)：教師應具備學科內容之專門知識；2.一般教學知識(general pedagogical knowledge)：教師運用學科內容知識外的一般教學原理原則，或教學策略等教學法；3.課程知識 (curriculum knowledge)：教師瞭解教授學科領域的課程整體架構，如教材教法等知識能妥善運用；4.學科教學知識(pedagogical content knowledge)：此項知識最為重要，因學科教學內容知識是教師把學科內容知識與一般教學知識融會貫通的專業知識展現，也是一種教學策略，主要在培養學生對學科的概念性理解；5.學習者及其特性知識(knowledge of learners and their characteristics)：教師瞭解學習者的特質，如先備知識、身心發展、學習動機、學習能力、學習方式等知識；6. 教育的情境脈絡知識(knowledge of educational contexts)：教師對教學情境的瞭 .

(40) 24 . 解，如教室情境、學校行政運作、學校背景文化與特質認識等知識；7.教育的相關知識(knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds.)：是指教育的目的、價值、和教育哲學與歷史背景的知識。教師在運用學科教學知識是需要以有效正確的方式呈現概念，讓學生在教學活動中能理解學習內容，與 Shulman 在 1987 年提出教師應具備七項知識中的學科教學知識相似 (Hill & Ball, 2004)。所以教師本身所應具有專業知能，才能教導學生學習，使學生對學習內容有概念性的了解。然而，教師構成專業知能除本身具備領導知能、精進知能、課程與教學知能的三種知能外，與 Shulman 提出教師應具備的七項知識在課程與教學知能具有相關性，也應包含專業能力及教師個人領導魅力、自信、負責等態度或人格特質（黃文定等，2011）。Seyfarth (1991) 將教師的專業知能分為相關專業學科背景知識、具有教學前準備與計劃、教學實施和管理策略、評量能力、了解班級環境的知識等能力。教師專業知能與教師專業成長是有密切關係的，個人既有的知識和學習經驗等專業成長歷程，都會影響教師的專業知能 (Leach, 2002)。白穗儀（1999）綜合多位研究者的觀點，將教師專業成長的意義分別作內涵、方式與目的分析：1. 教師專業成長內涵：包括教師的專業知識、專門學科知識、教學技能、態度與專業精神等；2.教師專業成長方式：教師參與的正式與非正式的進修研究，個人研讀書籍等相關資訊；3.教師專業成長目的：主要是使教師的專業有所改善與發展，以達成教學的品質、教學目標和目的。同時，教師專業成長係指教師透過工作表現，為提升個人專業知識、技巧與教學品質的一種過程，教師主動參與進修、研習等活動，適時作教學省思或與他人互相分享教學經驗，持續地增進自我專業知識、技能，以培養好的專業精神態度（王誌銓，2012；Erffmeyer & Martray, 1990）。Tindull 與 Coplin(1989)亦認為，專業成長是指教師能選擇想要參與的活動或研習，來提升自我的專業能力。且教師參與進修活動，其最終目的在能力的提升與成長(Duke, 1993)。教師應持續地學習，主動積極參與進修活動，並透過研習和教學省思，將專業知能妥善運用於教育工作，以提供學生更優質的學習場 .

(41) 25 . 所、學生學習效能與增進教師專業知能。教師的專業成長內涵應包含教學能力、課程設計能力、班級經營、學生輔導、行政工作、人際溝通、自我省思、敬業精神與教學研究等能力部份（王誌銓， 2012）。張雅萍（2012）則將各家學者們對教師專業成長內涵分為教學知能、學生輔導、班級經營、人際溝通、研究發展、專業態度等六個層面；其中研究發展是指教師參與研習、進修活動以及思考改善教學情形的研究，來發展自我的專業知能，而專業態度方面是教師具有認真、積極與服務熱忱的精神和態度，對學生願意主動關懷學生與愛心，並能自發性的對教育工作保持省思和有富有責任感。個體擁有正向的人生觀，可感覺生命的意義與自我存在價值，是一種看待生命和展現生命力的態度 (King, Hicks, Krull, & Del Gaiso, 2006)。專業態度是指教師在教育工作上的人際溝通互動、專業能力、班級經營能力等所需要的認知與情感，同時也能對教學工作有服務熱忱，有意願關心教育新知及參與專業成長活動（周建榮，2011；楊靜梅，2006）。若教師具有積極的專業態度，持續地研究發展能力，教師的專業會不斷進步，也能提升自我發展能力的專業成長。從上述相關文獻發現，教師的專業知能與專業成長內涵範圍有所重疊且學者們對於教師專業知能的內涵未有統一看法，因此，研究者茲搜尋近幾年學者專家對教師專業知能之內涵，發現對於專業知能所包含的層面極為廣泛，也有許多不同的分類方式。研究者嘗試將之歸納成表（參閱表 2-2-1）。. 表 2-2-1 教師專業知能之內涵歸納表研究者. 教師專業知能的分類. 教師專業知能的內涵. Sternberg. 1. 學科專業知能。. 1.學科知識內容。. & Horvath. 2. 教學知能。. 2.教學策略、班級經營等。. 3. 學科教學知能。. 3.具有將知識整合之能力、統整概念。. 4. 與教學相關的社會與. 4.在教學現場所時，能在特定社會環境妥. （年代）. (1995). 政策性知能。. 善運用教學知識。（續下頁）. .

(42) 26 . （接上頁）吳英長. 1. 教學專業知識。. 1.學科內容知識、一般教學知識、課程知識、. （1996）. 2. 教學專業能力。. 學科教學知識、學習者及特性知識、教育. 3. 專業責任與熱忱。. 情境脈絡知識、教育相關知識。 2.專業教學能力、設計課程能力、運用資訊能力、研究與創新教學能力及自我反省能力。 3.具有人文素養、了解未來趨勢、增加自我教學能力、擁有教學熱忱。 1.培養學生的普通知識或通用知識，如語. 饒見維. 1. 通用知能。. （1996）. 2. 學科知能。. 文、藝術與人文、社會等，以及透過非正. 3. 教育專業知能。. 式課程的實際活動進行長時間養成的一. 4. 教育專業精神。. 般能力，如人際關係與溝通能力、問題解決能力。 2.教師對自己本身任教學科具備相關專業知識與技能。 3.應具有教學、輔導及行政能力，包含教育目標與教育價值知識、課程教學知能、心理輔導知能、班級經營知能、學校教育環境脈絡知識。 4.對教職工作具有認同感，有負責敬業和教學熱忱之專業態度。. 林麗婷（2001）. 1. 一般能力。. 1.與行政溝通、電腦運用、專業精神與態度。. 2. 教育專業能力。. 2.一般教學的知識、教育目的的知識、學生. 3. 學科專門能力。. 身心發展特性的了解、教育脈絡的知識、教學計畫與準備、教學實施、教學評鑑。 3.教材內容的知識、教材教法的知識、教學推理能力。 1.學生身心發展知識、設計課程、教學. 陳弘順. 1. 教育專業知能。. （2004）. 2. 學科專門知能。. 原理原則、人際溝通、思考反省、資訊利. 3. 學科教學知能。. 用、輔導、評鑑等能力。 2.應具備的學科專門知識。 3.學科相關的專門教學知能。. （續下頁）. .

(43) 27 . （接上頁）黃鴻書. 1. 學識。. 1.教育專業知識、任教科目專門課程知識。. （2004）. 2. 能力。. 2.基本教學能力、輔導、班級經營及行政業務等能力。. 葛蕙容. 1. 一般教學知能。. （2004）. 2. 專門學科知能。 3. 教學策略與技巧領域。 4. 專業精神與熱忱領域。. 1.教育專業科目、一般教學知識、教學原理原則、輔導學生相關知識。 2.學科知識、課程教材知識、教學資源與教具之運用。 3.班級經營、教材運用、教學方法、教學技巧、溝通能力、評量。 4.人際關係、專業成長學習、反省能力、思考能力、師生互動和諧、教師專業倫理道德。. 林淑萍. 1. 學科專門知能。. 1.特定科目的專門知識及技能。. （2005）. 2. 教學專業知能。. 2.教學知識及技能。. 趙美華. 1. 教育專業知能。. 1.教學原理原則、設計課程、學生身心發展. （2008）. 2. 學科專門知能。. 知識、人際溝通、反省思考、評量、輔導. 3. 學科教學知能。. 等能力。 2.任教學科專門知識。 3.學科專門的教學知識。. 李鎮宇. 1. 教師專業知能. （2010）. 教師教學歷程中所運用能力、知識等所展現態度與價值，教學態度與專業知識、學生學習狀態、管理創新教學和自省等能力。. 1. 學科知能。. 教育相關理論與基礎課程，讓教師透過教學. 2. 教育專業知能。. 活動將知識與技能傳授於學生。. 洪瑩儒. 1. 學科知能。. 1.學科、教材和課程知識。. （2011）. 2. 教學知能。. 2.班級經營、教學策略、學生相關的知. 蔡佳燁（2010）. 3. 學科教學知能。 4. 與教學相關的社會和政治情境知能。. 識、輔導、自省能力、教育態度。 3.教學知識、教材教法、編選教材能力等知識。 4.在教學實際現場時，教師應了解可利用之教學知識。. 黃文定等. 1. 領導知能。. 與 Shulman 提出教師應具備的七項知識在課. （2011）. 2. 精進知能。. 程與教學知能具有相關性，也應包含專業能. 3. 課程與教學知能。. 力及教師個人領導魅力、自信、負責等態度或人格特質。. 資料來源：研究者自行整理 .

(44) 28 . 綜上所述，一位稱職的教師應具備的專業知能除了所任教科目之專門內容知識與教學技能外，也應包含教師的專業精神與態度，還必須能將知識轉化為學生能理解的形式，都是教師自我重要的專業能力。教師的教學知能係指教師在教學時所運用的班級經營、評量與輔導等相關教學原理原則和教學方法及技巧的教學技能，而教師專業知能在研究者整理國內外及各領域教師的專業知能中均包含以下幾點：教師 1.須熟悉教育專業相關知識、2.須熟悉教學相關知識、3.須熟悉國小學童發展之各項相關知識、4.須具備教學技巧與能力、5.須擁有良好溝通能力、 6.須具備能運用各種資源能力、7.須有專業成長能力、和 8.須有專業精神與教學熱忱的態度。依據本研究內容，研究者歸納國內外學者們對教師專業知能內涵分類，將生命教育融入藝術與人文領域課程之教師主要專業知能內涵，分為教育專業知能與專業成長能力兩層面，分述如下： 1.教育專業知能：(1)一般教學能力：教師將生命教育理念融入藝術與人文領域的一般教學知識、教學原理、課程設計、輔導學生、溝通與評量等之教學能力； (2)學科專門能力：藝術與人文領域教師具備教授學科與生命教育的專門學科知識，將生命教育融入藝術與人文領域課程之教材運用等能力；(3)教學策略與技巧：藝術與人文領域教師教學時，將生命教育理念融入課程內容所運用的教學策略、教學方法及技巧等。 2.專業成長能力：(1)自我發展能力：藝術與人文教師可閱讀生命教育等資料增進相關知識，思考改進教學狀況或與教師同事討論教學實務經驗，也可參與相關正式與非正式的活動，如進修或研習，透過持續的學習與探究以增進個人專業知識、技巧、專業水準及教學效能；(2)專業態度：包含教師對生命的熱愛和人文素養的重視，對學生有深切的關懷與愛心，對教學工作有服務熱忱、認真敬業、專業負責、省思和精進研究的精神與態度。歸納專家學者之見解，依據本研究目的與問題，研究者將生命教育融入藝術與人文領域課程之教師專業知能分為教育專業知能與專業成長能力兩層面，教育 .