研究參與者

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本研究擬探討「自我概念正向」的國中資源班學生自我概念，將研 究對象限縮在「自我概念正向」的國中資源班學生，乃因過去文獻資料 中大多顯示國中資源班學生受其障礙影響，導致學校生活多充滿挫敗 感，自我概念較一般學生低落，且個人於教學現場五年以來的觀察，一 再驗證大部分的資源班學生的確是深受其障礙身分所困擾的，因此對於 其中具資源班身份者，但卻不因其身分之異，仍擁有正向自我概念之學 生感到好奇，好奇究竟是何種經歷與成長歷程，造成他們能展現出如此 不一樣之樣貌。因此我選取符合研究者定義為「自我概念正向」之國中 階段分散式資源班學生三名為研究參與者，其條件符合:

1. 具新竹市鑑輔會鑑定為特殊教育學生，現安置於國中分散式資源 班，並接受直接服務者。

2. 現接受之抽離課程一週堂數至少五堂，歷時兩年以上者(確保研究 參與者仍需兩頭參與普通班與資源班的環境)。

3. 研究參與者以「田納西自我概念量表」檢核其自我概念是否正向，

確認其測驗結果具有效度後，其「自我總分」、「心理自我」得分 需≧60T，「自我認同」得分需介於50T~70T之間。

為使能快速找到符合條件之學生，我採取的策略是先請該國中資源 班教師推薦符合研究條件，且覺得其具備「正向自我概念」之資源班學 生，在與學生說明研究目的、進行研究的方式、錄音的可能，以及資料 保密的方法，獲得學生同意後，以田納西自我概念量表進行檢核，若學 生通過檢核，我將與家長說明研究目的以及其他研究相關倫理，並獲得 家長以及學生簽屬之知會暨徵求同意書後，該學生方正式成為研究參與 者，訪談完畢分析研究參與者所敘說文本內容後，剔除一名自我概念並 非真實正向之研究參與者，故研究參與者最終為兩名。

本研究秉持個案研究的精神，研究參與者人數雖少，但在能夠深入 探求研究現象的獨特性與普遍性前提下，且斟酌研究時限與能力，傴選 取符合條件之兩名國中資源班學生作為研究參與者，以期確實做到詳盡 描述的工作。此外並訪談研究參與者特教個案管理教師做資料的補充，

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以期能獲得最真實、豐富的資料，用以描繪出國中資源班學生自我概念 之真實輪廓。

二、研究參與者的背景資料

本研究共邀請三位研究參與者，符合條件之兩位研究參與者小靜靜 與夜的基本背景資料，簡要概述於下表3-1。

表3-1 研究參與者背景資料

研究參與者(代號) 性別 受訪年齡 接受服務年數 現接受抽離課程堂數

小靜靜 (A) 女 國二 小四至今，五年 10堂/週(國、數)

夜 (C) 男 國三 小四至今，六年 10堂/週(國、數)

此外以田納西自我概念量之「自我總分、心理自我得分需≧50T」及

「自我認同得分介於 50T~70T」作為「正向自我概念」之判斷，並關注 其「生理」、「心理」、「社會」、「學業/工作」等四大向度自我概念的分數 以及作答情形，以便訪談時能從中繼續探訪出其背後的自我概念調適歷 程。兩位研究參與者之作答情形，概述於下表 3-2。

表3-2 研究參與者田納西自我概念量表分數

自我總分 生理 心理 社會 學業/工作 自我認同

小靜靜 56T 66T 56T 54T 46T 58T

夜 60T 61T 60T 63T 56T 63T

第三節 研究工具

本研究之研究工具有六項，分別為研究者本人、田納西自我概念量 表、訪談大綱、研究者省思日記、知會暨徵求同意書及研究檢核函，以 下將分項逐步介紹。

一、研究者本人

質性研究強調「研究者即是工具」，工具雖不完美，但可以充滿彈性 與反省(Guba＆Lincoln,1982)，身為研究者，首當要認識自己，時時反問 自己：看到什麼？聽見什麼？我的研究目的是什麼？為求說出的故事貼

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近參與者，必頇將自己準備好化身為說書人。在研究者本身經歷上，從 師大特教系畢業後即在資源班擔任教師五年，有五年與資源班學生朝夕 相處的經驗，當中學生十分喜愛與我分享生活或是將煩惱與我訴說，因 為以上這些經歷，其中兩年我亦擔任起校內認輔教師，陪伴一名高風險 的學生走完國中最後兩年的時光，和他們都建立起亦師亦友的關係，也 不止一次聽到同事說學生覺得我是個好親近的老師，綜合以上，我想我 在與學生建立關係上有一定的親和力且能和學生建立起良好的關係，此 外這些與學生密集的接觸與對話經驗中，我想我很能理解學生的語言能 力，這將是我身處教育現場中同時作為訪談者的一大利器，而親和力則 能增進學生對我的觀感進而多加闡述其自身經歷，協助我進行研究資料 的蒐集。

在論文寫作上，我做的準備有探討有關資源班國中學生自我概念之 文獻，以及閱讀質性研究專書及其他有關自我概念質性研究的論文，並 為彌補對質性研究法之認識的不足，每週二晚於清大教育心理與諮商學 系碩士專班旁聽質性研究法共十四堂課，以上總總皆使我用以了解質性 研究之架構及理論基礎，除研讀敘事研究、個案研究等介紹，也從中學 習撰寫論文的方法、章節配置及資料分析編碼原則。另為了增進自己的 訪談技巧以能探得更多真實的資料，我也閱讀了關於如何增進訪談技巧 的書籍，藉由增進自己的訪問能力，以使自己能從中挖掘出最豐富的資 料，將研究參與者的自我概念歷程真實還原呈現。尤其是在質性研究中，

研究者本身即扮演研究工具的角色時(Mertens.1998)，如何能保持研究工 具的可靠、可信及有效尌是十分重要且謹慎的，在研究過程中，我不傴 身為研究者，同時更是債聽者、學習者、觀察者、資料蒐集者，因此務 必要在扮演不同角色時，時時提醒自己:「在這個角色中我可以有效發揮 我的功能嗎?」(Mertens.1998)，以利在研究的尾聲中，能還原出最貼近 學生所傳達的自我概念形塑歷程。

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二、田納西自我概念量表

田納西自我概念量表於 1965 年由美國田納西州心理衛生部的心理 治療醫生 Fitts, W. H.所編製而成，用以協助了解個人對自我概念與人格 的各種面向。中文版田納西自我概念量表(TSCS:2)於 1990 年由測驗出版 社與美國 WPS 簽約正式授權後，由林幸台、張小鳳、陳美光等人著手進 行翻譯、全省測詴、信效度研究，以建立本土常模等相關工作。

測驗分為四個效度分數（不一致反應、自我批評、故意表現好、極 端分數）、兩個摘要分數（自我總分、衝突分數）、六個自我概念量尺（生 理、道德倫理、心理、家庭、社會、學業／工作自我）、與三個補充分數

（自我認同、自我滿意、自我行動）之本土化詴題，協助個人瞭解整體 自我概念與自我概念中六個向度（生理、道德倫理、心理、家庭、社會、

學業/工作）的自我評價，同時掌握受測者自我認同、自我接納、自我肯 定的程度。

為使本研究參與者符合為欲探訪的「正向自我概念者」，將關注其測 驗結果中的「自我總分」、「心理自我」以及「自我認同」等三項分數，「自 我總分」能反應出個人整體自我概念及自尊之高低，高自我總分者(≧60T) 債向認為自己有能力、喜歡自己，感覺自己有價值、對自己有信心；「心 理自我概念」分數則能反應出自我價值感、個人勝任感、及對自己性格 或他人關係所進行的自我評估，可以充分反應個人整體的性格，特別是 適應良好的人在量尺上將會得到高分；而補充分數中的「自我認同」則 是與「我是誰」有關的題目，用來描述自己基本認同的句子，若自我認 同介於 50T~70T，代表自我概念穩固，且能因應自我總分的壓力與改變，

適當的調適自己面對外在情境的變化，故此三項分數是最能反應自我概 念是否正向之指標。此外為確保其測驗結果具有效度，研究參與者作答 結果之效度分數頇符合:「不一致反應」得分≦60T、「自我批評」得分介 於 40T~70T，「故意表現好」得分<70T，「極端分數」得分介於 40T~70T。

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三、訪談大綱

進行深入訪談時將使用半結構式訪談大綱來進行，因為學生在訪問 初期可能需要較多的提問與聚焦，才能產出內容回答，故將利用訪談大 綱進行，使用較寬廣的問題作為訪談的架構，進行訪談，問題型式或討 論方式則採取彈性的方式進行，研究參與者回答之後，視回答內容追問 任何值得一探究竟的內容，抱持「問到底」的精神，並視內容中較為缺 漏的項度逐項進行訪談以進行資料補足，以期能使參與者能將其感受真 實的面貌敘說出來。

訪談大綱是以田納西自我概念量表中的「生理自我」、「情緒自我」、

「社會自我」以及「學業/工作自我」的四大面向題目來進行改編，並經 由三位教授及實務現場一位主任、一位輔導教師以及三位特教教師、審 核，擬訂出第一次訪談大綱(詳見附件一)，在訪問完原先的三名研究參 與者後，進行研究結果撰寫時，發現無法明確察覺出研究參與者進入資 源班前後的自我概念轉變，故以進入資源班前後做為重要時間軸的區 分，再擬定出第二次訪談大綱(詳見附件二)，礙於時間急迫，故傴請指 導教授進行專家審核，即進行增訪，以厚實研究資料，此外為能呈現自 我概念的發展曲線，並請參與者以 1~5 分的分數自評各時期的自我概念。

四、研究者省思日記

在每一次訪談後，對於訪談過程中的感想與反思，都將記錄於每份 逐字稿上方的省思日記欄(詳見附件三)，其中包含:(1)我的心境，包含 自我的價值觀、經驗知識、情緒等，(2)與研究參與者對話中產生的想法，

在每一次訪談後，對於訪談過程中的感想與反思，都將記錄於每份 逐字稿上方的省思日記欄(詳見附件三)，其中包含:(1)我的心境，包含 自我的價值觀、經驗知識、情緒等，(2)與研究參與者對話中產生的想法，