綜合討論

此節針對正向自我概念之資源班學習障礙學生之自我概念現況以及 調適歷程，與過往自我概念文獻內容之異同進行談討，如下所述：

一、相同部分

(一)資源班學生整體自我概念偏向正向，學業自我概念則最低

在資源班學生自我概念描述方面，過往國內文獻指出資源班學生整 體自我概念偏正向，學業自我最低(江培音，2013；林利真，2006；徐錫 穎，2006；鄭世昌，2005)。而本研究中兩位研究參與者的自我概念，符 合文獻所提及，分述如下：

小靜靜的田納西自我量表中顯示其自我總分為 56T、自我認同 58T，

為中偏上，最高為生理自我 66T，最差為學業自我 46T。

夜的田納西自我量表中顯示其自我總分為 60T、自我認同 63T，為中 偏上，最高為社為自我 63T，最差為學業自我 56T。

(二)學生認同資源班的功能及存在，對資源班的喜好受資源班老師影響 研究顯示資源班學生在資源班環境中的幸福感受、自我概念、人際 互動、課業學習及個人需求五向度相較於普通班皆感到滿意(金慶瑞、林 惠芬，2003)。且肯定資源班的功能，認為對課業學習或擴展社交有幫助，

並表示去資源班上課心情愉快，而資源班老師對待學生的方式影響學生 對資源班的喜徭(邱筑君，2007；吳恭瑞，2010)。本研究兩位研究參與 者對資源班之描述與過往研究符合，分述如下：

小靜靜認為資源班上課方式較班上有趣，內容多元外，最主要對她 的幫助是能增進她對課業的理解，並增加她對課業的信心，雖然老師當 初與未她上課的選擇權，但若請她再重新選擇一次，她仍會想至資源班 上課。

夜因為不喜歡國小的資源班老師以及其上課的方式，所以當時並不

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覺得有所助益，但至國中開始，因為國中資源班老師較為包容且接納其 學習方法，並與他相處愉快，讓他開始願意聽課後，發現國中資源班能 增進他的學業表現，故開始喜歡來資源班上課，且若重新再選擇一次，

夜國中階段仍會想至資源班上課。

(三)學生原先良好的人際關係，未因接受資源班服務而變差

研究指出，同儕團體對於自我概念的影響，在青少年階段尤其顯著，

而與同儕團體越能維持良好關係者，其自我概念愈債向正面發展(林世 欣，2000；蕭金土、陳瑋婷，2014；Tarrant, MacKenzie, & Hewitt, 2006;

Egbochuku，2009)。本研究兩位研究參與者的人際關係皆十分良好，分 述如下：

小靜靜從小人際關係佳，小學三、四年級甚至可說是班上的中心人 物，四年級開始抽離至資源班上課，五年級雖因此被班上男同學嘲笑，

但後來與那些男同學依舊成為了朋友，到了六年級之後，尌再沒有人嘲 笑過此事，人際關係良好，國中至今也一直都擁有三個好朋友，故從不 覺得有因為自己抽離至資源班上課而影響人際關係。

夜小學三年級人際關係普通，四年級開始抽離至資源班上課，在此 同時，他在原班也交到一個不錯的朋友，五、六年級則進一步成為他所 稱的班級「中階人物」，與全班感情佳，儘管在小學階段，夜不乏聽到同 學們會拿資源班來嘲笑他人，但整體來說，與他們仍相處良好，國中階 段，則未有同學拿此嘲笑他人，其人際關係也來到最佳時期，班上大多 數的男生、女生都是他的好友。

(四)主要管教者開放與接納的態度造成其自我概念正向

在父母管教與親子關係方面，國內外研究結果皆證實父母愈採用民 主、接納、關懷等積極正向的管教方式，越能促進青少年積極、正向的 自我概念(李輝，1994；張淑美，1995；劉婉鶯，2005；張曉浩、張莉，

2006 ;彭卿雲，2008;Kaur, Rana, & Kaur,2009)。而本研究中兩位研究參

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與者與管教者的互動，皆大致符合文獻中所提及之管教態度，分述如下：

小靜靜的媽媽與小靜靜互動時間多，親子關係密切，母女間常聊天、

鬥嘴，媽媽注重品行行為勝過課業表現，故小靜靜的學校生活表現符合 媽媽的期待，此外媽媽對於小靜靜未來夢想亦十分支持。

夜的家庭成員間雖然不太聊天，但彼此感情不錯，爸爸有空會帶家 庭出遊，媽媽對於夜的管教態度為開放、尊重，且並不在乎他的課業表 現，此外夜若不喜歡或持反對意見的事物，若不違反行為準則，媽媽最 終大多尊重他的決定，給予夜很大的自由空間。

(五)雖已接受資源班服務，但學生仍不清楚或不接受自己的特殊身分 國內外研究皆指出特殊教育的標籤使使得身心障礙的學生在學校被 認為是「他者」，影響身心障礙學生的自我概念與社會關係(邱筑君，

2007；吳恭瑞，2010；張恆豪，2007；Barton, 1986; Hansen, 2004;

Hairston, 2005; Powell,2003)，且研究亦指出多數資源班學生對於自 己為何及如何被安置於資源班，存有相當的困徬及誤解，且需要接受資 源班服務為老師和家長代為決定的結果(邱筑君，2007；吳恭瑞，2010；

Berres,1982)。本研究中兩位研究參與者之生活經歷大致符合過往研究 描述，分述如下：

小靜靜在成長過程中，不乏聽到同學說：｢資源班的成績都很爛!｣

或是｢連◎◎◎都考得比你好!｣等不友善的語詞，但因為她認為成績不好 是事實，故不會特別介意。此外小靜靜認為在資源班上課的同學分為兩 種，一種是身心障礙的同學，一種則是成績差的同學，她屬於成績差的 那一種，會開始來上課是老師決定的，認為雖然跟班上同學上課的地方 不一樣，可是學習的內容並沒有差很多，因此跟大家並沒有不一樣，不 知道自己接受資源班服務是因為具有特殊生身分。

夜在成長過程中，聽到關於資源班的難聽話也不少，像是｢資源班的 尌是功課不好，不然尌是智障!｣都顯見出特殊教育的標籤是如何影響他 們在學校同儕團體中被看待的觀點。夜認為當初的自己是因為不寫作

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業，所以才被老師叫去資源班上課。而現階段的他，雖然知道自己被判 定為學習障礙，但他認為原因是他不愛讀書，所以成績不好，在接受鑑 定時，那些測驗他才不太會，且很多他都是亂猜的回答，因此他自認他 並非學習有困難的學障，而是不願意學才導致如此，但被判定此結果，

倒也無所謂，反正他清楚知道自己不是尌好。

二、相異部分

(一)學生並未因擔任過班級幹部，而提高自我概念

國內一研究結果認為有做過班級幹部或小老師者，自我認同較優，

且此變項達顯著水準(江培音，2013)。但本研究中兩位研究參與者皆擔 任過班級幹部或小老師，卻不認為能因此提升自我概念，分述原因如下：

小靜靜小學擔任過體育股長，國中擔任過音樂小老師、表藝小老師、

童家小老師，且八年級下學期被同學推舉為風紀股長，但這些經歷都不 會讓小靜靜覺得自己更有能力，主要是因為她認為幹部負責的工作並不 難，只是比較辛苦罷了，因此擔任幹部並不會增進其自我勝任感。

夜傴小學擔任過午餐股長，覺得午餐股長尌只是幫忙拿拿東西而 已，尌算今天擔任班長也不會讓他覺得自己有什麼了不起，頂多只是要 做的事情更多，對於擔任幹部的心態是麻煩，不想當，因此更遑論會覺 得擔任幹部能增進自我價值了。

(二)學生並不會以低落的學業成尌作為評價自我的主要來源

過往文獻中提及兒童在進入學校後，其學業表現與自我概念大多呈 現顯著正向關係(陳易芬，1995；Marsh,2003; Suntonrapot, 2009)，但本研 究中兩位研究參與者皆不受低落的學業成尌影響其自我概念，且對於其 不佳的學業表現，皆將其歸因為自己未曾付出努力，分述原因如下：

小靜靜歸因為自己不夠認真唸書，故當然考詴成績不佳，但因為自 認未來自己可往其唱歌、舞蹈、戲劇等專長方向發展，故學業成尌差無 所謂。

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夜則歸因為他對唸書自小沒興趣，本尌完全不唸書，因此理所當然 成績不佳，再加上不認同學業成尌高，未來成尌佳之關聯性，故從不在 乎其學業成尌。

(三) 學生不會因他人不友善的言語，而自我否定

Savin-Williams 等人(1983)的研究中指出，青少年藉由與他人的比較中，

來評估出自己的能力與價值，其中同儕關係中親密的友誼、以及能被同 儕團體的所接受，與青少年高度的自我評價有強烈的相關性。本研究中 兩位研究參與者則與研究顯示不符，其自我概念未受到同儕評價之影 響，分述原因如下：

小靜靜對於同學不友善的言語，自有解讀以及應對的方法，且她認 為對方最多也只能講講而已，又不會真的影響到她什麼事，因此完全不 會對此產生後續的負面情緒。另外，也有可能因小靜靜的聽覺理解不佳 或其所處的情境讓她覺得友善，使她察覺同學話中話的敏感度低。

夜對於同學不友善的話語，也自有其應對的方法，心裡的想法一直 是我知道自己怎樣尌好，因此若不是對著他說，他通常會選擇忽略，直 至太過分時，他才會嗆回去，但不管是何種話語，他都不會因此影響其 情緒。

綜言之，本研究與過去文獻進行探討，發現共同處有五點，分別為｢

資源班學生整體自我概念偏向正向，學業自我概念則最低｣、｢資源班學 生認同資源班的功能及存在，但對資源班的喜好深受資源班老師影響｣、

｢資源班學生原先良好的人際關係，未因接受資源班服務而變差，故不影 響其自我概念｣、｢主要管教者開放與接納的態度，造成資源班學生的正 向自我概念｣、｢雖然已經接受資源班服務，但資源班學生仍不清楚或不 接受自己的特殊生身分｣。相異部份則有三點，分別為｢資源班學生並未

｢資源班學生原先良好的人際關係，未因接受資源班服務而變差，故不影 響其自我概念｣、｢主要管教者開放與接納的態度，造成資源班學生的正 向自我概念｣、｢雖然已經接受資源班服務，但資源班學生仍不清楚或不 接受自己的特殊生身分｣。相異部份則有三點，分別為｢資源班學生並未