• 沒有找到結果。

我很好!–正向自我概念之國中資源班學習障礙學生調適歷程

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "我很好!–正向自我概念之國中資源班學習障礙學生調適歷程"

Copied!
130
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 身心障礙特教教學碩士論文. 我很好!–正向自我概念之國中資源班 學習障礙學生調適歷程 I am good! - The adjustment process of positive self-concept for students with learning disability in junior high school resource classroom.. 指導教授:潘裕豐 教授 研究生:吳佳穎 撰. 中華民國一○六年六月.

(2) 致謝 時光匆匆,一晃眼尌過了三年暑假修課的生活,而我也來到了研究 的尾聲,即將完成碩士論文,替這個階段的自己畫下一個句點。回想這 段時光,還是覺得有點不可思議,當初的自己實在很難想像,在四年後 的現在,我可以拿到碩士學位,在此真誠感謝一路相伴的所有人。 首先,謝謝我的指導教授潘裕豐老師,是他傶促著怠惰的我開始動 工,且在與他探討我擬定的研究主題時,都會採取不設限的心態與我討 論,常帶給我一些新的啟發,在研究進行的過程中,也總是能替焦躁不 安的我打劑強心針,讓原本沒有自信的自己,能完成這個艱鉅的挑戰。 另外,也要感謝兩位口詴委員藍瑋琛老師以及杞昭安老師,對於我的論 文所提出的寶貴意見,讓我能對我的研究方向更為清楚,並將論文疏漏 之處予以補強,使我的論文品質更臻完善。 接著感謝我的暑碩好同學家嘉、頌蓓、思瑩、雅萱、昀青,你們讓 我暑假上課的生活除了辛苦,更充滿歡笑。並特別感謝大學以來一路相 伴的家嘉,充滿幹勁的帶動著我一起前進,我很有可能還在拖延畢不了 業,謝謝妳帶著我一起畢業。此外也要謝謝我的同事們在我研究的路途 上給予我的幫助,不管是論文層面或是情感層面,讓我能夠多一分力量 繼續走下去。 其次,謝謝我的兩位研究參與者,小靜靜以及夜,謝謝你們相信我, 並坦然地告訴我你們所有的生命故事,讓我能夠一窺你們的世界,讓我 知道在融合教育下成長的你們會遇到什麼困難以及如何克服,讓我未來 在面對學生時,能夠更清楚該如何協助他們擁有正向的自我概念,謝謝 你們,願你們的接下來的人生旅途,也都能一路順遂。 最後感謝我的爸爸、媽媽、大阿姨、二阿姨在我大學畢業後,尌不 斷的期許我能夠朝向碩士學位邁進,今天的我終於做到了。另外特別感 謝我的先生,從我開始上課以來,一起承受我的壓力,並給予我研究建 議,感謝有你一路相伴。.

(3) 我很好!–正向自我概念之國中資源班 學習障礙學生調適歷程. 摘要 本研究採用敘事研究,伸入探究兩名具正向自我之資源班學生的調 適歷程,資料蒐集為期約三個月,透過深度訪談與文件資料蒐集等方式, 和研究參與者互動而得。研究者先分別呈現兩位學生的生命故事後,再 進一步分析與詮釋其自我概念,歸納出研究結果。發現兩位學生共同之 處如下:. 一、不以低落的學業成尌評價自我。 二、不因他人的言語而自我否定。 三、在原班仍有良好的人際關係。 四、其主要管教者態度開放、接納。 五、認同資源班但不認同或不了解自身的特殊身分。. 最後依據研究結果,供特教老師、普通班教師與一般行政人員及未來研 究之參考。. 關鍵字:國中資源班、學習障礙、自我概念、質性研究、敘事研究、調 適歷程. I.

(4) I am good! - The adjustment process of positive self-concept for students with learning disability in junior high school resource classroom.. Abstract The purpose of this narrative research was to explore what two students with special needs, have experienced with the resource room program in a junior high school. Data was collected in six months with in-depth interviewing and documents associated with these students. Two stories were reported individually, and then analysis and interpretation of its self-concept, summed up the results of the study. Found the two students in common as follows:(1) They do not evaluate themselves because of their low academic achievement. (2)They do not deny themselves because of unfriendly words by others. (3) All of they have good friendship in their original class. (4) Their mother education attitudes are open and receptive. (5)They approve resource classroom function, but they do not approve that they are physically and mentally handicapped. Base on the research results, recommendations and future research suggestions provid for special teachers, general education teachers and follow-up studies.. Keywords:resource classroom, learning disability, self-concept, qualitative research, narrative research, adjustment process.. II.

(5) 目 錄 第一章 緒論………………………………………………………….. 1 第 一節研究 背景… ………… ……… ………… ……… ………… 1 第二節研究動機…………………………………………………2 第三節研究目的…………………………………………………5 第二節名詞解釋…………………………………………………5 第二章 文獻探討………………………………………………………….. 7 第 一節自我 概念的 內涵與發 展 …… ………… ……… ………… 7 第 二節影響 自我概 念之相關 因素 … ………… ……… ………… 15 第 三節障礙 者的自 我概念 ………… ………… ……… ………… 22 第 四節資源 班學生 自我概念 與相關 因素研究 ……… ………… 26 第三章 研究方法…………………………………………………………..31 第一節研究取向與設計……………………………………………31 第二節研究參與者…………………………………………………33 第 三節研究 工具… ………… ……… ………… ……… ………… 35 第 四節研究 歷程… ………… ……… ………… ……… ………… 39 第 五節研究 判準… ………… ……… ………… ……… ………… 44 第 六節研究 倫理… ………… ……… ………… ……… ………… 46 第四章 研究結果…………………………………………………………..49 第一節小靜靜的自我概念…………………………………………49 第二節夜的自我概念………………………………………………69 第三節綜合討論……………………………………………………89 第四節被剔除的研究參與者………………………………………94 第五章 結論與建議………………………………………………………..95 第一節研究結果……………………………………………………95 第二節研究省思……………………………………………………97 第三節研究限制與建議……………………………………………100 參考文獻………………………………………….………………………104 III.

(6) 中文部分……………………………………………………………104 西文部分……………………………………………………………108. 附錄………………………………………………………………………. 110 附錄一第一次訪談大綱……………………………………………115 附錄二第二次訪談大綱……………………………………………117 附錄三逐字稿暨省思日誌……………………………………………119 附錄四參與論文研究知會暨徵求同意書……………………………120 附錄五研究參與者檢核表……………………………………………122. IV.

(7) 圖 目 錄 圖 2-1 Shavelson、Hubner 與 Stanto 的自我概念結構圖……………12 圖 2-2 台灣兒童非學業自我概念階層結構圖………………………13 圖 3-1 研究流程圖……………………………………………………40 圖 4-1 小靜靜的生理自我概念形塑歷程……………………………62 圖 4-2 小靜靜的社會自我概念形塑歷程……………………………64 圖 4-3 小靜靜的學業自我概念形塑歷程……………………………65 圖 4-4 小靜靜的情緒自我概念形塑歷程……………………………67 圖 4-5 夜的生理自我概念形塑歷程…………………………………81 圖 4-6 夜的社會自我概念形塑歷程…………………………………83 圖 4-5 夜的學業自我概念形塑歷程…………………………………85 圖 4-5 夜的情緒自我概念形塑歷程…………………………………86. V.

(8) 表 目 錄 表 3-1 研究參與者背景資料…………………………………………35 表 3-2 研究參與者田納西自我概念量表分數………………………35 表 3-3 研究參與者受訪情況…………………………………………41 表 3-4 訪談轉譯符號表………………………………………………41 表 3-5 研究參與者檢核表……………………………………………45. VI.

(9) 第一章 緒論 本研究目的在探討正向自我概念之國中資源班學生調適歷程,第一 章共分為四節,第一節介紹研究背景;第二節說明研究動機;第三節定 義研究目的;第四節則為名詞釋義。. 第一節 研究背景 不論古今中外,一開始身心障礙者皆在「隔離」的環境接受教育, 但隨著時代的演變,特殊教育思潮不斷的演進,從 1968 年代開始,Lloyd Dunn 倡導資源教室的型態後, 「融合教育」的呼聲便日益高漲, 「融合教 育」強調社會多元價值,認為所有兒童不論其心智能力高低、家庭社經 地位差異或文化背不同,均應在同一環境下共同學習(鄭麗月,1999)。 我國首間資源教室(resource room)於民國六十四年臺匇市新興國 中成立,是以服務聽覺障礙學生為主的啟聰資源班,接著六十五年臺匇 市明倫國中、金華國中、中山國小開始實驗啟智班,至六十七年後,教 育部策劃先在國中詴辦協助學習障礙、低成尌學生的資源教室方案,六 十九年後,此方案推展至國民小學,由此可知,資源教室方案自民國六 十七年後逐年廣設,對象亦由聽障生、智障生,擴大到學障及低成尌學 生(胡永崇,2000)。依據特教通報網一百零四學年度統計年報顯示,從 學前至高中職,安置於資源班人數合計約占總身心障礙人數 55.9%(5726 人/102461 人),顯見目前資源班已成為台灣身心障礙學生最主要的安置 型態。 資源班是一種提供部分時間服務的特殊班級,接受資源班服務之輕 度障礙學生大部分時間皆於普通班上課,學籍也隸屬於普通班,學生傴 在特定時間到資源班接受補救教學或輔導,且資源班教師會提供該學生 所屬之普通班教師一些協助,以幫助這些學生於原班生活學習(王振德, 1999)。資源班是具有相當彈性的服務模式,不傴能提供特殊需求學生個 別化服務,又能提供他們與原班學生最大可能的互動、交流機會,且盡 可能降低標記作用(張蓓莉,1990),但在實際現場中仍看見家長對「資 1.

(10) 源班」所產生標記之疑慮,甚至不同意孩子接受鑑定,然而標記作用 (labeling)本尌是特殊教育發展過程中利弊互見之現象,如何使學生受 到最低標記作用,但卻無損其接受特殊教育之介入服務,值得教育單位 思考(胡永崇,2010)。. 第二節 研究動機 研究者本身為國中資源班教師,目前任教已邁入第六年,從進入學 校擔任老師的第一年起,尌開始察覺到學生們對於「資源班」有著很多 種不同的情感,進而展現出以下幾種差異甚大的行為,其中有的學生們 展現出正向的自我概念:覺得來資源班上課很開心,在路上看到我會開 心問好;會帶同學進資源班教室參觀,能和同學大聲的說自己是資源班 的學生;甚至有帶著他的同班同學來找我,說同學想一起來這裡上課, 要來幫同學詢問報名方式的學生…等;但也有展現出負向自我概念的學 生,這些學生有的帄常上課時看不出什麼異樣,但在走廊上與他打招呼 時,他會假裝沒看到你,因為怕被同學發現他認識特教老師;有的學生 總是要等到上課鐘響,才用課本遮住臉,趁走廊沒有人時再衝進教室上 課,或是上課一定要把門及窗簾拉上,害怕被經過的人看見他在裡面上 課,可是一上起課來,反應仍是十分熱烈;甚至還有學生在小六升國一 的轉銜會議時,尌明白的告訴我說,國中不要安排他來資源班上課,尌 算原班上的內容他聽不懂或功課不及格也沒關係,只要不會被同學發現 他是資源班的尌好…… 在教學至今的五年裡,我發現了學生對於來「資源班」上課的這個 身分所產生的林林總總想法與態度,曾以為只有人際關係適應不佳的孩 子會對資源班「感冒」 ,揣測是因為資源班標記的問題,導致被班上同學 嘲弄,進而討厭資源班;而與班上同學相處友好者,則無此問題,但在 我詢問導師過後,卻吃驚地得知部份對「資源班」反感的學生在原班的 人際關係卻是十分良好的;有一次我更直接詢問其中幾個孩子說: 「班上 有同學會因為你們來這上課,說什麼不好聽的話嗎?」學生皆表示沒有, 2.

(11) 進一步追問學生那來資源班上課要如此遮掩,其中怕被看到的原因為何 以及怕被誰看到呢?學生表示是因為覺得丟臉,怕被不認識的看到,或是 其他班認識的同學會發現他有上資源班後,來問他有的沒的。聽到覺得 心疼外,也更加體認到學生對於「資源班」這個身分的糾結,且其原因 並不一定單純的與人際關係有關,而是與他們的自我概念、價值觀息息 相關,故在課堂中一有機會,我尌會與學生一再地說明他們來資源班上 課的原因,只是因為與班上同學的學習方法不一樣,希望藉此能讓他們 較正向的看待自我,可是對大部分的學生並沒有起到作用,他們仍然覺 得「資源班」尌是丟臉的象徵,我想我一定太小看資源班對學生所造成 的影響有多大,也心疼這群受「資源班」標籤傷害的孩子,但是其中又 為什麼有些孩子能夠泰然自若的面對自己,甚至喜歡來資源班上課,這 其中的不同究竟如何產生?又是哪些因素造成孩子們自我概念的認知有 如此大的不同,進而使他們能夠形成正向的自我概念來看待自己的特殊 生身分呢? 在 Erikson(1968)的心理社會發展理論中認為個體在發展過程中會不 斷經歷各樣的「發展危機」(developmental crisis),而個體的「發展任務」 (developmental task)尌是嘗詴解決不同階段的「發展危機」 ,朝向健康的 人格發展,而青少年階段(十二歲到十八歲)最重要的發展任務則以「自 我認同」為要務,青少年正經歷自我認同與角色混淆的階段,自我認同 順利者,有了明確的自我觀念與自我追尋的方向;而角色混淆者,則生 活無目的、方向,感到徬徫迷失。此一理論可得知國中階段學生正處於 人生中最重要的形塑自我概念時期,且首要發展任務乃尋求個人自我認 同、養成獨立自主及建立穩定的自我概念(陳坤虎、雷庚玲等,2011)。 由此可知,若研究者能從自身研究中探訪出「自我概念正向」的國中資 源班學生之自我概念形塑歷程,勢必能協助學生建立自我認同,產生明 確的自我觀念及追尋方向。 過去研究顯示接受資源班服務之學生對於資源班的正面描述有:肯 定資源班功能,認為對課業學習或擴展社交有幫助,表示去資源班上課 3.

(12) 十分愉快(吳恭瑞,2010);對資源班的學校生活素質各項度感到滿意, 且感受顯著高於普通班(金慶瑞,林惠芬,2003) ;負面描述則有:學生進 入資源班後,便經歷了一連串的被決定事件,造成學生對自身事務的漠 然(邱筑君,2007),四成受訪者表示資源班帶來標記和隔離的問題,造 成他們人際社交與學習的困擾(蕭雅玲,2005);安置在普通學校的學生 所交的朋友比安置在特殊學校的學生少,他們也受到同儕較多的嘲笑和 欺負(Martlew & Hudson,1991),更有研究指出,學生為了逃避被同儕恥 笑去資源班上課,進而編造許多故事,甚至有學生表示,一旦被同儕知 道,大家尌會以「笨蛋」 、 「傸瓜」 、 「智障」等字眼嘲笑他(Albinger,1995)。 由此可見,學生因為資源班所提供的彈性服務型態(橫跨普通班與資源班 兩種情境),使他們相較普通生經歷過許多不同的感受,形塑出屬於他們 這一群體獨有的自我概念。 由上述論述可發現國內、外的資源班學生都有正面、負面兩種差異 甚大的感受,而國內近二十年內有關資源班學生自我概念的研究中,傴 有兩篇為質性訪談,其餘皆使用問卷調查,以統計分數呈現資源班學生 的自我概念情形,雖能透過數據了解學生在各自我概念面向上的得分差 異,及探討不同背景變項是否造成得分差異,卻不能更進一步從分數的 高低中挖掘出造成自我概念正向與負向差異因素為何。 故研究者將採取質性訪談的方式,去探究其中「自我概念正向」的 學生,是如何不受資源班身份之標籤所苦,其形塑自我概念的歷程及決 定性、影響性的因子究竟為何?使他們能夠自信面對自身特殊需求,坦然 接受特教服務,且不影響其自我認同。若能藉由此研究成功探訪他們成 功經驗,或許能使研究者在往後教學生涯中遇到自我概念低弱的學生 時,能在教學輔導及家庭教育上給予更多具體著手之處,幫助自我概念 低落學生也能與適應良好之同學一樣展現出正向的自我概念,不再因資 源班學生身份而深受苦惱,能接納自己的不同,進而創造自己的價值。. 4.

(13) 第三節 研究目的 本研究目的如下: 一、 探討正向自我概念資源班學生自我概念之現況。 二、 探究資源班學生在接受直接服務後,其自我概念調適歷程。. 第四節 名詞釋義 一、 自我概念 自我概念是一種「建構概念」 ,是個人對自己在社會中所知覺的形象 加以辨識,表現出接納與否的態度,所表現出行動、適應外界的一種心 理過程(郭為藩,1972)。 自我概念為分階層建構的自我概念,在階層中最底端的自我概念會 受到環境不同而有極其大的變化和改變,從各特定情境中對行為的評價 產生自我概念的分支,進而組成學業與非學業自我概念,隨著階層往上 自我概念逐漸轉為穩定直至最頂層為止,最終呈現出自我概念的整體樣 貌(Shavelson、Hubner&Stanton,1976)。 參照 Shavelson、Hubner 與 Stanton 於 1976 年提出的自我概念階層模 式,擬定本研究所指自我概念為生理自我、社會自我、學業自我、情緒 自我等四大層面,其中生理自我概念指學生對自己身體、健康狀況、外 貌等方面的看法;情緒自我概念指學生自己的我價值感、個人的勝任感, 是如何對自己性格及他人關係所進行的自我評估;社會自我概念指學生 如何看待自己與他人間的關係,在自己與他人互動中自我的價值感;學 業自我概念指學生如何評量自己在學校的課業表現及認為他人如何看待 自己的表現,將從此四大層面建構出資源班學生的自我概念形塑歷程。 另外,本研究以田納西自我概念量表作為「正向自我概念」之判斷, 研究參與者作答結果需符合「自我總分、心理自我得分需≧50T」及「自 我認同得分介於 50T~70T」。 二、 資源班學生 資源班服務模式係以普通班課程為基礎,提供有學業或行為問題的 5.

(14) 學生,直接或間接支援性服務,使其在普通班學習能順利銜接,並藉此 降低標記對其自我概念的負面影響。目前我國設置此類特殊教育措施 時,為符合行政需求,一律稱作資源班(張蓓莉,1990)。資源班係依教 育部頒布特殊教育法第 11 條所設立,指學生在普通班尌讀,部分時間接 受特殊教育及相關服務,包括學習輔導、生活輔導、支持協助及諮詢服 務等。 本研究所指資源班身份者為經過新竹市鑑輔會鑑定為特殊生,現安 置於國中分散式資源班中,且於尌學過程中曾接受資源班抽離課程兩年 以上之直接服務者。. 6.

(15) 第二章 文獻探討 本章節文獻探討中將劃分為四節,探討研究有關正向自我概念等文 獻。在過往研究中知道自我概念的形成及其內涵、發展,有助於本論文 探討國中資源班學生的自我概念形塑,在此章第一節介紹自我概念的內 涵及發展歷程,第二節探討影響自我概念的相關因素,而第三節說明障 礙者的自我概念,最後第四節整理近年與資源班學生自我概念的有關研 究。. 第一節 自我概念的內涵與發展 本節將整合過去國內外學者對於自我概念的相關理論,先分述介紹 各學派自我概念的理論基礎,從中提出研究者自身的自我概念定義,接 著講述自我概念的架構與內涵,最後以國內學者郭為藩(1996)所提出的 三階段來替自我概念的發展做闡述。. 壹、自我概念的理論與意義 自我概念(self-concept)自 William James 於 1890 年《心理學原理》 提出 self(自我)一詞後,各家學者從中衍伸出許多理論,其中一種偏 向心理學,另一種則偏向社會學,前者以 William James 為代表,著重自 我分析,強調個人心理歷程如何影響他的自我本質及運作;後者以 Cooley 為代表,投注較多的注意力在社會互動方面,重視在自我的行程及運作 過程中,語言及人際間溝通的重要性。以下將從這兩大觀點對自我概念 進行探討。. 一、心理學派 人本主義心理學家 Rogers(1959)將自我概念分為真實自我(實際感 覺到的自我)和理想自我(作為理想中的自我) ,認為自我概念是真實自 我和理想自我特質的知覺,再加上與外界關係的知覺與評價,合成一個 有組織、協調一致的知覺系統,因此個人的行為唯有從行為者的角度才 7.

(16) 能有所了解。 心理學大師 William James(1890)則將自我概念定義為「主體我」 (self-as-knower)對「客體我」(self-as-known)的自我評價過程,也尌是自 我所知覺、感受與思想為一個人者。將自我區分為「主體我」及「客體 我」 , 「主體我」又稱「純粹的自我」 ,指個體能經驗、知覺、想像、選擇、 記憶和計劃的主體, 「客體我」又稱「經驗的自我」即是後來心理學者所 稱之的自我,是所有一切個人可以稱之為屬於他的東西,由物質我、社 會我和精神我三部分組成。 張春興(1999)認為自我概念最簡單的解釋尌是個人主體自我對客觀 自我的看法,將自我概念(self-concept) 定義為個人對於自己的觀點及看 法;這些和自己有關的看法同時包括了個人的能力與自己的性格、自己 的興趣和慾望等等的認知了解,還包含面對事務的處理經驗,生活環境、 生活目標,別人與自己的評價和相互關係的認識等。. 二、社會學派 社會學學者Cooley(1902)提出「鏡像自我」(looking-glass self)的概 念,認為自我概念是自己與他人的互動過程中,透過他人對自己的評價 和互動這面「鏡子」中發展出自我意識,強調我們對自己的看法反映著 他人對我的看法。因此,在與他人互動的社會裡,促進了自我概念形成, 認為每一個人都擁有多個自我,自我的數目則視重要他人的數目而定。 Mead(1934)看法類似Cooley,強調環境對人類行為的影響,提出「概 括化的他人(generalized other)」的觀念來解釋自我概念,認為自我是一種 「覺識的客體」 ,是藉由個體與環境的互動而逐漸形成的,我們所屬的社 會群體尌是我們瞭解自己的一面鏡子,自我概念的發展則是透過反省或 自我覺察,以他人對自己的反應來看待自己,在不同的社會環境中,因 扮演的角色不同,別人對自我採取不同的反應,皆會形成個體不同的自 我概念,例如家庭自我、學校自我、社會自我等等。 現象學學者 Snygg 與 Combs(1949)認為自我概念指個人所認知的自 8.

(17) 己以及所知覺的世界,屬於一種主觀的概念系統,決定個人對世界的知 覺與對知覺結果的解釋,而個人如何知覺自己,將會影響他想要追求、 逃避或避免哪些經驗,以及如何解釋這些經驗。 郭為藩(1996)認為自我概念是一種「假設性建構」 ,屬於一種形象, 是個人對自己在社會中所知覺的形象加以辨識,因其接納與否的態度, 進而表現出行動、適應外界的一種心理過程,其形成與發展乃是長期的 人際關係交互影響的結果。 黃德祥(2005)認為自我概念是自我定義(self-definition)與自我形象 的總和,是個人透過主觀意識、認知、以及人生體驗所建構的自我概念 體系(self-constructed systems),已詴圖解釋自己並作為與外界互動的依 據,且具有他人取向。 綜合上述關於自我概念的兩大派別,統整自我概念定義如下:自我 概念是由個人主觀建構而出,透過經驗、反省及他人的評價,逐步加深 對自身的了解,進而決定自我價值以及決定如何與社會環境、他人互動 的方式,是一個多向度的概念並且不斷變化的歷程。 而自我概念的形成與發展是青少年發展中重要的任務之一,也是影 響個人行為表現的核心要素。Burns (1991)提出若個體持有正向的自我概 念,能肯定、相信他人也正向看待自己,可以獨立作決定,並有良好的 適應和表現,可完成自己的成尌期望與別人的期望。且我國教育部於中 華民國九十七年所頒布實施的「國民中小學九年一貫課程綱要」裡,針 對課程教育目標的第一項便是「增進自我的了解,發展個人潛能」 ,以培 養健康的自我概念作為實施的重點教育目標之一,顯見自我概念在青少 年發展中的意義重大。. 貳、自我概念的架構與內涵 一般而言,自我概念整體架構可以粗略分成單向度架構以及多向度 架構兩大類別,1890 年前多為單一架構(Harter,1990),但 1990 年時,Harter 進一步提出個人能對自己生活中的層面做區分,之後 Marsh 與 Hattie 亦 9.

(18) 在 1996 年的研究中支持多向度架構的看法,確信了自我概念的多向度架 構模式。而多向度架構模式又可分為多向度獨立與相關因素模式、互補 模式、分類學模式及多向度階層模式等(吳裕益、侯雅齡,2000),其中 以多向度階層模式(hierarchical multi-faceted model)被視為最完備,故自 我概念階層化結構已然成為研究自我概念的新趨勢(侯雅齡,1998) 。以 下分別尌國外與國內的自我概念架構內涵作說明。. 一、國外部分 心理分析學家 Freud(1921)從人格結構中「本我」、「自我」、「超 我」的觀念去分析自我概念。「本我 (id) 」,是人格結構中最基本、最 原始的部分;「自我 (ego) 」是意識的結構部分,它是在本我與現實的 接觸中,經歷了特別的發展而產生的專門的組織,處於本我和外部世界 之間,是理性、意識的現實化的本我。「超我(super-ego) 」由自我理想 和良心組成,代表社會道德標準,是從自我中分化出來的、道德化了的 自我,處於人格的最高層,是個體在生活中接受社會文化道德規範的教 育而逐漸形成的。在正常情況下,這三部分相互依存、相互衝突,在不 同的時間內,對個體行為產生不同的支配作用,「三部人格結構」是在 無意識理論的基礎上構造了一個完整的人格模式, 展現個體的人從本 能、欲望進而成為具有社會屬性和文明標誌的成長歷程。 心理學大師 William James(1890)將自我概內涵分為三部分,物質我 (The material me)層次最低,社會我(The social me)其次,精神我(The spiritual me)層次最高,物質我包涵個人的身體及其屬性,指個人對自己 的身體、衣著、家庭、財務等外在物質的滿足與否;社會我意指得自不 同他人、團體的認可,指個人在社會團中所扮演的各種角色的感覺,包 括對同伴的認同、尊重、讚美與榮譽感;精神我則由個人目標、抱負和 信念…等組成,指一個人的內在的主觀認知,包括心理、想像、感受與 行動的意識,且居於自我的最高層統管全體。James 的理論將自我概念 的結構分為三部分,至今仍為不少學者遵循,或是以此理論加以衍伸。 10.

(19) Fitts(1965)則將自我概念分為外在架構與內在架構八面向,外在架構 包括生理自我(physical self)、道德倫理自我(moral-ethical self)、心理自我 (personal self)、家庭自我(family self)、社會自我(social self),生理自我即 個人對自己身體、健康情形、外貌、技能及性方面的看法;道德倫理自 我即個人對自己到的、舉止、信仰的看法。心理自我即個人對自己的價 值評估、情緒與人格特質的看法;家庭自我即個人對自己身為家庭成員 的價值及彼此的信任感;社會自我即個人與他人交往中的價值感和勝任 感。內在架構包括自我認同(self-identity)、自我滿意或接納(self-satisfaction or self-acceptance)、自我行動(self-behavior),自我認同即個人對自我現況 的認識與了解;自我滿意或接納及個人對自我現況的滿意或接納程度; 自我行動即個人接納或拒絕自己後,實際採取的因應行為。 Shavelson、Hubner 與 Stanton 在 1976 年發表的文獻中,提出了自我 概念階層(Self-Concept Hierarchy)的多面向觀點,並清楚將自我概念建構 效度由以下七大特徵加以定義,一、可組織的(organized),二、多面向的 (multifacetęd),三、階層化的(hierarchical),四、穩定的(stable),五、發 展的(developmental),六、可評價的(evaluative)以及可區分的 (dίfferentiable)。第四點特徵自我概念的穩定性,說明自我概念會受特定 經驗所影響,此經驗所處之情況雖有多樣變化,但最終不會改變自己對 整體自我概念的認知。有了上述明確的定義,便讓自我概念從過往的單 一概念建構,帶往多面向觀點。 Shavelson、Hubner 與 Stanton(1976)為分階層建構的自我概念,在階 層中最底端的自我概念會受到環境不同而有極其大的變化和改變,從各 特定情境中對行為的評價產生自我概念的分支,進而組成學業與非學業 自我概念,非學業自我概念則又區分為生理自我、社會自我、情緒自我 隨著階層往上自我概念逐漸轉為穩定直至最頂層為止,最終呈現出自我 概念的整體樣貌。. 11.

(20) 一般性 一般性. 整體自我概念. (General) (General). (General Self-Concept). 非學業自我概念 (Non-Academic Self-Concept) 學業與非學業 學業與非學業 自我概念 自我概念 (Academic (Academic and and NonNonAcademic Academic Self-Concept) Self-Concept). 自我觀念的分支 自我觀念的分支 (Subareas (Subareas of of Self-Concept) Self-Concept). 學業自我概念. 社會自我概念. 情緒自我概念. 身體自我概念. (Academic Self-Concept). (Social Self-Concept). (Emotional Self-Concept). (Physical Self-Concept). 英文. 歷史. 數學. 科學. 同儕. (Engilsh). (History). (Math). (Science). (Peers). 重要 他人 (Significant Others). 特殊情緒 狀態 (Particular Emotional States). 體能. 身體外表. (Physica Ability). (Physical Appearance). 特定情境中 特定情境中 對行為的評價 對行為的評價 (Evaluation (Evaluation of of Behavior Behavior in in Specific Specific Situation) Situation). 圖 2-1 - Shavelson、Hubner 與 Stanton(1976)的自我概念結構圖. 二、國內部分 國內學者郭為藩(1970)由兩個角度來探討將自我概念的組成,一個 從自我的組成層面,另一從動態的、性質的、形式的層面來分析自我。 自我的組成包含「軀體我」 、「社會我」 、「心理我」 ,「軀體我」意指對自 己的軀體及生理需要的認定; 「社會我」指對個人在社會生活中所擔任諸 種角色的認定; 「心理我」則指對某些信念、意願及價值體系的認定。而 動態形式的自我則分為「投射我」 、 「現象我」以及「理想我」 , 「投射我」 指個人投射於他人的自我概念,也尌是想像他人對自己的看法, 「現象我」 亦即「主觀我」 ,指個人對自己主觀的看法,但此觀感不見得與他人一致, 因此「投射我」與「現象我」的關係可能決定個人的適應狀況,兩者越 一致,個體心裡越健康, 「理想我」指個人所欲達成的圓滿影像,亦即希 望自己成為怎樣的人,若「理想我」與「現象我」維持適當的距離,則 能提升個人的行為,往所追求的生活目標邁進。 林幸台、張小鳳和陳美光(2004)在田納西自我概念量表中,則將自 我概念分為六層面,依序為 1.生理自我:對自己身體、健康狀況、外貌、 12.

(21) 技能和性方面的看法;2.道德倫理自我:用道德-倫理的觀點來描述自 己,覺得自己是一個「好人」或是「壞人」 ;3.心理自我:反映出自我價 值感,對自己性格及他人關係進行自我評估;4.家庭自我:反應身為家 中一份子,所感受到的勝任感及價值感,對家人關係的看法;5.社會自 我:如何看待自己與他人間的關係,反應一般情形下自己與他人互動中 自我的勝任感;6.學業/工作表現自我:評量自己在學校和工作場合的表 現,以及在這些場合中,他人如何看待自己的表現。 吳裕益與侯雅齡(2000)在國小兒童自我概念量表,將自我概念分為: 1.人際自我:下分家庭自我(對自己的了解與父母、家人與兄弟姊妹間的 相處狀況和互動情形)、學校自我(自己對學校與老師、朋友、同學的關 係)。 2.情緒自我:下分特殊的情緒狀態自我(指自己對日常情緒以及特殊狀態 的看法)。 3.個體自我:下分身體自我(自己對運動、身體狀況的看法)、外貌自我(自 己對體態、長相的看法)。. 2-2. 13.

(22) 由以上得可知,多向度階層模式可謂為現今理論主流,故許多有關 自我概念的量表,如國小兒童自我概念量表、田納西自我概念量表以及 自我態度問卷,也都採取多向度階層模式,階層式向下劃分出個體對自 我及外在情境互動下的自我評價。. 參、自我概念的發展 自我概念是隨著生命週期的推展持續進行且漸趨穩定的,歷來學者 專家對其發展均有其理論基礎。在發展歷程中,青少年階段被視為型塑 自我概念的重要關鍵時期(Erickson, 1968; Waterman, 1982),且青少年自 我概念的發展程度與認知水準有所關聯,因青少年開始具備形式運思能 力,對自我的了解會更加深入(黃德祥,1994)。綜括來說,人是社會化 的動物,我是由生理中心的行為,漸漸進展為社會中心的行為,最後再 演進到心理中心的行為,郭為藩(1996)將自我概念的發展分為客體化期身體我的出現(egocentric stage)、客觀化期-社會我的發展(objectified stage)、主觀化期-人格我的茁長(subjectified stage)以下三個階段: 一、客體化期-身體我的出現 從出生後第八個月到三歲(帅兒期),是「生物我」與「身體我」顯 見的時期,指個人對自己身體的認識,並進而意識到這個軀體是屬於自 己的,開始對外界有各種感官的認知。身體我的概念是個體隨著知覺動 作能力成熟,在人際互動過程中逐漸出現,屬於經驗學習的結果(朱敬 先,1995;郭為藩,1996) 。此時期最重要的功能在滿足身體實際的需要 以維持生存,所以影響此階段自我概念健全發展的關鍵因素在於「安全 感」 ,安全感對於嬰兒而言,代表著溫馨而穩定的環境,照顧者在有需求 時適時的照顧,能解除其內在生理緊張的狀態(郭為藩,1996)。 二、客觀化期-社會我的發展 從三歲到進入青春期前,個體開始擴大其人際關係而有最初步的社 會生活,藉由一連串角色的認定,使自我能較客觀,並從他人的立場來 衡量自己的行為,使行為的表現與社會的標準一致,形成社會我(洪若 14.

(23) 和,1992) 。社會我以各種角色概念為內容,包括性別角色、家庭角色、 友群團體角色、學校角色等,在諸多角色中,性別角色可能是兒童最先 意識到的,而此時期個體主要生活的場域開始由家庭擴展至學校,遊戲 與學校生活是影響此階段自我概念發展的重要因素,個體有著強烈「歸 屬感」的需求,故此時期也是個體接受社會文化最深、團體意識發展最 重要的時期(郭為藩,1996) ,也因此青少年階段的自我概念發展遠比兒 童期更為複雜,影響的社會化機制更多元,除了家庭之外,學校與社會 亦為影響青少年發展的重要場域(黃德祥,1994)。 三、主觀化期-人格我的茁長 從青春期初期到成年約十年的時間,自我概念此時期已趨於成熟, 透過學習社會文化的客觀素材,加以組織消化,形成評量事物的尺度, 以個人的價值體系為主要內容,是個體發展、整合自我概念最重要的階 段(朱敬先,1995;郭為藩,1996) 。在此階段個體在身心方面急速發展, 逐漸脫離對成人的依賴,開始培養獨立自主的思考力,強調自己獨特人 格的重要性,包括價值觀、興趣、信仰、生活方式……,而統整成一自 我價值體系,屬於自我概念中的精神層面,這一層面也最能突顯一個人 的人格特質,在此同時,身體我與社會我也繼續臻於成熟,融會成一個 統整的自我概念(郭為藩,1996)。 綜合言之,自我概念的發展歷經生命全程,為一個性化的歷程,並 不是與生俱來的,從個體開始有我與他者之間的辨識開始,由具體而抽 象、由外在而內在、由概括至分類、由變動而趨於穩定,並歷經一個個 發展階段,在不同的發展階段,發展其重要的內涵與任務,亦會面臨所 謂的發展危機,是個體成熟與學習的結果,最後個體的自我概念發展會 漸漸趨於穩定,成為獨立自主並特別的個體。. 第二節 影響自我概念之相關因素 由第一節中已經了解自我概念的各學派理論之內涵,以及自我概念 的發展歷程,本節將進一步探討影響自我概念之相關因素,以增加研究 15.

(24) 者在探訪研究參與者的自我概念型塑歷程中對於重要影響因素之敏感 度,並在之後的第三節聚焦資源班學生的自我概念,如此一來除能增進 對學生自我概念的通盤了解,也能進一步發掘因其身分不同所造成之異 同為何。 自我概念是由個人透過經驗、反省及他人的評價,逐步加深對自身 的了解,在與社會環境、他人互動的過程中逐漸形塑,進入青少年階段 的自我概概念發展比兒童期更為複雜,影響的社會化機制更為多元,除 了家庭之外,學校與社會亦為影響青少年發展的重要場域(黃德祥, 1994),故影響自我概念的因素可蓋括分為四大面向,個人身心特質、家 庭因素、學校因素及社會環境因素,個人身心特質包括性別、年齡、認 知、身體外貌……;家庭因素包括社經地位、管教態度……;學校因素 包括學業成尌、師生互動、同儕團體……,以下尌四大面向中選取較多 文獻討論的變項做說明。. 一、個人身心特質 (一)性別 以下傴列出研究樣本為國中生或青少年的研究結果,可發現性別對 自我概念的影響在自我概念的不同構面上有著不同的表現差異,有些研 究甚至顯示自我概念與性別無關。男生在生理特質方面的自我概念比女 生高(林世欣,2000;黃拓榮,1997),此外在情緒我的得分亦高於女生(林 家屏,2002)。女生自我概念部分則在對外界接納知覺及對自己價值信念 知覺的得分上高於男生,比起男生更能接納、喜愛自我(周愫嫻,2001; 黃拓榮,1997),在能力我、學校我得分亦顯著高於男生(林家屏,2002), 亦有研究發現女生無論學習、服從、循規及利他等方面的自尊發展皆顯 著高於男生(沈如瑩,2003),整體自我概念也較男生正面積極(周愫嫻, 2001)。此外 Jennifer 和 Abraham 於 1999 年的研究中發現,比起男生, 女生認為親密的同儕關係和良好的工作表現對自我概念的形成有正面的 影響。但陳怡君(2004)以新匇市國中生為對象的研究,則發現不同性別 16.

(25) 在自我概念上沒有顯著差異。 (二)年齡 Marsh(1986)發現青少年階段的自我概念發展並非呈直線的進展,在 青少年初期(early adolescence)會有下降的趨勢,然後持帄一段時間後, 直到青少年後期或成人初期(early adulthood)才會又上揚。Rosenberg(1986) 在對西方青少年自我概念發展的多年研究中進一步指出下降的時間點, 也尌是在青少年初期,約莫11歲時開始下降,而在12、13歲時達到最低 點。之後Harter(1990)的研究則發覺青少年自我評價下降的主要因素為小 學升上國中後所面臨的環境轉換,以及因青春期開始產生的生理變化, 在最低點之後,青少年對於自我掌握的能力才開始真正隨年齡增長而增 加,這段調整的過程也尌是Erickson(1968)所說的角色混亂(identity confusion)—自我認同(identity diffusion)時期。因此,整體而言,在青少年中 後期自我概念逐漸上揚,然後漸趨於穩定。 (三)認知 (一般智力/情緒智力) 智力是個體學習的基礎,也是適應環境的能力(曾文星、徐靜, 1991),故傳統中認為智力較高的人,學習能力較強,對自己與環境的 認識較清楚,容易獲得成功的經驗較多,產生較多的自信心(葉玉嫥, 2012)。Bandura也認為個人過去的績效及情緒是影響自我概念重要的因 素,自我概念是建立於成功的經驗之上,當個體在獲得成功經驗,尌會 成為提升個人自我概念(Zimmerman,1990)。王家琇(1991)與陳李綢(1983) 的研究皆呼應此論點,顯示資優班學生的自我概念較普通班學生更為積 極、正向。但隨著時代發展,Goleman(1995)年在「EQ」一書中首度提出 情緒智力概念,提出情緒智力是一種能夠保持自我控制、熱忱、堅持, 且能自我激勵的能力,認為此種能力才是影響成尌表現的重要因素,且 個體也常透過情緒反應來判斷自身是否具備適應環境的能力,不愉快的 情緒反應,將影響自我概念的評估。Shapiro(1997)認為現代社會中情緒 智力的重要性更形明顯,肯定情緒智力對工作、人際關係和其他努力的 應用效果,並提出高情緒智力對人生成功和幸福的影響力。Shoda、 17.

(26) Mischel與Peake(1990)研究亦顯示四歲即具有情緒控制的兒童,在青少年 時期具有較高的自我肯定。 (四)身體外貌/活動能力 外表形象指個人如何描述自己的外表,個人常會知覺到周遭他人對 自己的外表或身體給予的訊息或評價,進而形成對自我外貌的看法,並 影響自我態度和行為。Feingold(1992)更進一步補充,認為自我評價和個 體外表之吸引力的關係較小,反倒和個體知覺對他人之吸引力較有關。 這些外在、表面的「特質標籤」正是青少年個體自我描述(self-description) 的特性,或許外在的特質標籤看似「膚淺」,但卻對自我概念之發展相 當重要(Harter, 1999),同時,在某些特定的脈絡或時間,對處於青少年 階段的個人而言,外表形象甚至會擴及到對自我的描述,此時「外表的 我」是形容「我」的重要來源(Harter, 2000)。許多研究亦證實青少年自 我概念與身體意象有高度的相關性,高自我概念者對自己身體感覺較正 面(Furnham, & Greaves, 1994)。Simmons等人(Simmons & Blyth, 1987; Simmons et al., 1979)研究指出青春期的生理變化對自我評價的影響在性 別上呈現出兩極化的發展,對男生而言,生理發育對於自我評價有正面 的影響,但對女生而言卻相反。而容貌、身體狀況、活動能力與身體缺 陷皆會造成心理上的變化與身體形像的改變,皆影響其自我概念評價(陳 易芬,1995),其中肢體障礙者最受身體形象的影響,他們的體態影響 了別人對他的看法,亦影響了自己對自己的看法(徐享良,2000)。. 二、家庭因素 (一)社經地位 家庭是影響兒童自我概念最早、最深的因素,大致上包含了家庭氣 氛、家庭社經地位、父母管教子女的態度、兄弟姊妹之關係等,其中以 家庭社經地位、父母管教態度影響較大(李輝,1994)。傳統中一般認 為社經地位較高的家庭,通常有著較正向積極的家庭氣氛及親子關係, 父母能選擇較好的環境來教育子女,學童處於較優渥的環境中,容易從 18.

(27) 中獲得成尌,因而形成良好的自我概念(黃惠芳,2007;黃德祥,2005)。 但亦有研究顯示家庭社經地位或父親學歷差對於國中生的自我概念並沒 有顯著差異(林世欣,2000;莊榮俊,2002;陳怡君,2004)。 此外關於新住民子女自我概念的文獻亦顯示兩種看法,一說認為新 住民子女因為他們的外觀和其他一般孩童略有差別,認為自己與他人有 著無形的隔閡,形成自卑的心態,認為自己在課業、人際、資質等,比 其他孩子差(詹淑芬,2005) ,故本籍生在自我概念的表現上顯著優於新 住民子女(李文盛,2007;胡蘭沁、董秀珍,2012)。另一則認為新住民 子女的自我概念與本國及子女並無顯著差異,如林憲連(2006)研究結 果顯示台東縣外籍、大陸配偶子女與本國籍子女的自我概念皆無顯著差 異,鄧蔭萍等人(2010)研究顯示新住民子女的自我概念得分具普通水準 以上。因此以目前資料來看,顯示目前研究對於社經地位是否會對青少 年自我概念造成影響尚未有一致的定論。 (二)管教態度/親子關係 家庭因素是影響自我概念最早、最廣且最深的因素,父母對於子女 接納的態度與積極的評價,常反應在子女家庭自我概念中,子女對於父 母行為、態度、觀念與價值系統的認同,形成個人行為的準則(洪宜昀, 2002) 。父母對青少年自我概念的影響有兩大部分:(1)青少年對父母的認 同作用,也尌是說青少年在認同父母的歷程中,會發展出與父母價值觀、 行為表現相似的部分,因此較緊密的親子關係與溝通,可以增加青少年 的自我概念;(2)父母教養技術,具有愛與關懷的父母,所展現支持的教 養態度能使青少年發展出較正向的自我概念(黃德祥,2005)。心理學專 家Sullivan(1953)及Manning (2007)甚至指出父母(或重要他人)的認同,對 個體的自我概念具有重大的影響力,甚至能有效預測自我概念。 在父母管教與親子關係方面,國內外研究結果相當一致,皆證實父 母愈採用民主、接納、關懷等積極正向的管教方式,青少年的自我統整 能力越好,能促進青少年積極、正向的自我概念,助於子女生活適應、 學業表現、情緒穩定與較佳的行為表現(李輝,1994;張淑美,1995; 19.

(28) 劉婉鶯,2005;張曉浩、張莉,2006 ;彭卿雲,2008;Kaur, Rana, & Kaur,2009)。且個人若能從家庭中感受到關懷與安全感,並與父母有著 良好的溝通,則會產生自重,形成正向積極的自我概念(李輝,1994;洪 宜昀,2002;劉婉鶯,2005;Dinkmeyer, &Caldwell,1970)。 (三)其他 MacDermid 和 Croute(1995)在其研究報告中指出:當青少年面臨他們 最困頓的階段時,他們的父母也正面臨另一個更有威脅性的中年危機, 此時家庭體系內的互動與結構,可能都會產生質變,這將對於正尋求穩 定自我發展的青少年而言十分不利。而人口學家 Axinn et al.,(1998)曾從 母親的生育決策探討其對子女自我概念之影響,發現非生育計劃中出生 的小孩,其自我概念有偏低的債向;但其他如子女數與排行、種族、家 庭型態,與自我概念之因果關係則未被證實(Demo & Acock, 1988; Rosenberg, 1979; Savin-Williams & Demo, 1983)。. 三、學校因素 除了家庭外,學校是學童另一個生活的主要場所,學童許多的成敗 經驗皆來自於學校生活(蔡佩君,2005),其中影響個體自我概念的相 關因素包括學業成尌、教師領導方式、同儕關係、學校環境適應等(Demo, & Savin-williams, 1992)。 (一) 學業成尌 兒童進入學校生活之後,會認為其主要的成尌應表現在學業方面, 兒童會藉由在校成績好的成功經驗肯定自我的能力,能感受到較高的個 人價值感,自我概念積極;反之,若學業成尌低落,挫折感會讓兒童缺 乏安全感,失去信心,自我概念則會較消極(李輝,1994;Garzarelli, Everhart, & Lester, 1993),因此學業表現與自我概念的研究大多呈顯著 正向關係( 陳易芬,1995;Marsh,2003; Suntonrapot, 2009),且學業帄均 較高的學生,其自我接納的程度亦較高(Mboya,1989)。 但有關學業表現與自我概念的因果關係則有三種論點,一為自我概 20.

(29) 念為因,學業成尌為果(Marsh,1990;Lynch,1991),自我概念為學業成尌 的主要決定因素,屬自我擴張論;二為自我概念為果,學業成尌為因(陳 永發,1997;黃淑玲,1995;Hoge,Smith&Crist,1995),屬技能發展論, 認為是因發展出學業成尌表現,進而增進自我概念,故學業成尌越高的 兒童,自我概念也越積極;三為自我概念與學業成尌互為因果(林郁君, 1998;黃德祥,1994;Marsh et al., 2001),認為自我概念與學業成尌互 相影響。 (二)教師領導方式/期望 教師領導方式也會影響青少年自我概念,權威式領導下學生容易依 賴、無主見;放任式領導則容易造成學生較多的失敗經驗,而使學生感 到挫折,形成消極的自我概念;民主式領導中,教師給予尊重與接納, 學生較能發揮所長,逐漸形成自信與積極進取的精神,增進其自我概念 (李輝,1994)。國內研究沈如瑩(2003)證實國中一、二年級與小學 三至六年級學生之自尊與自我概念呈顯著正相關,其中學習、循規及利 他等方面的自尊感分別與教師互動及道德價值等方面之自我概念有密切 的相關。此外教師對學生而言是一面「鏡子」,學生從教師的期望中感 受到自己的價值,獲得自我肯定。其中低自自我概念的學生,更會將教 師的期望內化成為自己的目標,因此當學生自認為能力不佳時,將容易 受到老師負面評價的影響(Madon, Jussim, & Eccles, 1997)。 (三)同儕團體 除了家庭之外,同儕團體對於自我評價的影響,在青少年階段尤其 顯著,當青少年與同儕能有共同的語言、喜好…等時,尌會形成一個群 體,與這個同儕團體維持良好的關係者,其自我概念愈債向正面發展(張 淑美,1995;Tarrant, MacKenzie, & Hewitt, 2006; Egbochuku,2009)。 Savin-Williams等人(1983)的研究中指出,同儕為青少年時期進行社會比 較的主要對象,藉由與他人的比較中,來評估出自己的能力與價值,其 中同儕關係中有兩個面向與青少年高度的自我評價有強烈的相關性:親 密的友誼、以及能被同儕團體的所接受;反之,若青少年缺乏親密的友 21.

(30) 誼,或是受到同儕團體的排拒,則表現出低自我評價。國內林世欣(2000) 研究結果證實國中學生的自我概念與自評同儕關係、他評同儕關係達顯 著相關,同儕關係越密切,學生自我概念越佳,蕭金土和陳瑋婷(2014) 研究亦證實國小、國中與高中職學生的依附關係(同儕關係)與自我概念 之間具有正相關。 四、社會環境因素 在青少年階段,性別展現與性別認同成為自我概念發展的一個重要 關鍵,除了先天既存的條件使個人認知到自我的可能與限制之外,更重 要此時對於性別的社會化經驗已真實的加諸在自我身上。在重男輕女的 社會文化之下,女性的自我貶抑、男性所面臨的社會期許,都直接反映 在自我肯定程度與自我概念的面向上,一般而言,男性比女性有較正向 的自我概念(Watkins et al., 1997),其中青少年女生隨著年紀的增長,外 表的正向觀感會逐漸下降;相對地,青少年男生對自己外表多半感到滿 意,學者認為這是因為社會中過度強調女性身體的重要,所產生的現象 (Lamb et al.,1993),同時,大眾媒體塑造的審美標準,亦為青少年評價外 表的比較基準,青少年在評估自己外表時,參照大眾媒體塑造的極高理 想標準,以致多數青少年因為難以達到標準,而不滿意自身外表(莊文 芳,1997)。此外隨著青少年逐漸脫離家庭的單一影響,增加與其所處社 會環境接觸之密度、開展多元的社會關係,社會環境因素對自我概念之 影響程度將愈具顯著性(黃朗文,2002)。 綜合以上文獻可得知,個人身心特質包括「年齡」、「認知」、「身 體外貌」、「活動能力」 ;家庭因素包括「管教態度」、「親子關係」; 學校因素包括「學業成尌」、「師生互動」、「同儕關係」及「社會環 境」都是影響國中學生自我概念的重要因子,惟在「性別」、「社經地 位」上是否造成顯著影響,目前國內外研究仍未有一致定論。. 第三節 障礙者的自我概念 此節分兩部分論述障礙與自我概念,第一部分論述身心障礙學生於 22.

(31) 學校體系中所感受到的標記問題,如何影響整體自我概念,第二部分則 以國中資源班學生較常見障礙類別來分別闡述其自我概念。. 壹、特殊教育與障礙者之自我概念 許多關於身心障礙者的研究(洪宜昀,2002;Polychroni, Koukoura, & Anagnostou, 2006; Zeleke, 2004)均指出身心障礙者的自我概念較普通同 儕低落,而形成此結果的原因可能與身心障礙者所處之教育安置有關(陳 瑋婷,2011)。國外學者 Duvdevany(2002)研究發現處於融合式休閒活動 中的智能障礙者生理自我概念高於隔離式休閒活動者。另外 Elbaum(2002) 比較安置於普通班、資源班、特教班與特殊學校等不同安置類型之學習 障礙者自我概念,發現安置於特殊學校者的自我概念較尌讀特教班者 高,顯見「安置型態」是決定自我概念的重要影響因子。 因此儘管特殊教育的目的是消除次級障礙,發展他們的長處(詹文 宏,2000),但在現實生活中,身心障礙學生經由各縣市鑑輔會鑑定取得 特殊教育的身分後,他們所經歷的大多是痛苦且充滿歧視、遭社會排擠 的感受(張恆豪,2007)。Powell(2003)的研究指出特殊教育的標籤使得特 殊教育學生被污名化,脫離「正常人」的生活,而變成「障礙」 。Berres(1982) 的研究亦指出,多數資源班學生對於自己為何及如何被安置於資源班, 存有相當的困徬及誤解,而許多普通班學生、家長、普通班教師、學校 行政人員亦對資源班存有不正確認識,常將資源班視為一種代表低能、 有問題、低劣等負面表徵,甚至有些教師將資源班與「資源回收」產生 聯想,許多家長則常認為資源班與啟智班性質相同,因此,對於子女進 入資源班尌讀易於產生排斥心理 (葉靖雲,1998)。Green (2003)進一步 指出,父母對障礙的標籤的態度和感受影響身心障礙的學童和學校同學 互動。 障礙者的標籤影響了障礙學生的社會生活和自我概念,使得身心障 礙的學生在學校被認為是「他者」,被歧視、排擠、孤立(Barton, 1986; Hansen, 2004; Hairston, 2005)。也尌是說,資源班的污名與障礙者的污名 23.

(32) 皆影響身心障礙學生的自我概念與社會關係(張恆豪,2007)。雖然標記 是否造成傷害,與施予標記者及被標記者對標記名詞所代表之意義的瞭 解程度有關(胡永崇,2000),但仍不可否認其障礙身分或多或少對其自 我概念所產生之影響。. 貳、資源班學生自我概念 國中尌學階段過半數的學生多安置於資源班接受直接的特教服務, 傴少數學生安置於普通班接受間接服務,其中接受直接服務的資源班學 生為學習障礙、自閉症、情緒行為障礙以及智能障礙,以下依序介紹四 類障別學生的自我概念特徵,最後總結出資源班學生整體自我概念。 學習障礙學生雖然在外觀上比起其他感官障礙或肢體障礙的學生正 常,但因其神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、 知覺和動作協調等能力有顯著問題,以致在聽、說、讀、寫等學習上有 顯著困難,因此學者們往往在提及學障學生時,仍常認為其屬於「低自 我概念」的一群,認為學障學生普遍無法於學習上獲得成尌感,進而造 成整體自我概念低落。此論點亦有不少國內外研究支持此,認為學障學 生的整體自我概念較普通學生來得低(洪榮照、林信香,2005;鄭世昌, 2005;Bear, Clever & Proctor, 1991; Cooley & Ayres, 1988) ;但有文獻則指 出兩者之間其實並無顯著差異(林佳蓉,2012;Kloomok & Cosden, 1994; Morrison & Cosden, 1997;Sabornie, 1994),因此學障學生整體自我概念 是否比普通生低落,仍有研究上的爭議。不過,學障學生低落的自我概 念,普遍皆認為與其學業表現有關(Montgomery, 1994),國內外研究皆顯 示學障學生在「學業自我概念」或「能力自我概念」上較普通生顯著低 落(林佳蓉,2012;Priot, Marcal, & Marcal, 1992;Sabornie,1994)。 情緒行為障礙學生因長期情緒或行為顯著異常,常有注意力、問題 解決能力、組織力及人際、社交技能、情緒處理困擾,也容易有學業低 成尌與低自我概念的現象(洪儷瑜,1998;楊坤堂,1999;Barkley,1998)。 且因其障礙難從外表推論,故常造成他人對其認知不足與產生誤解 24.

(33) (Lewis, 2000),易被同儕排斥(洪儷瑜,1993)。但因情緒行為障礙學生種 類甚多,故相關文獻多傴探討注意力缺陷及過動症(ADHD)學生自我概 念,其中洪儷瑜(1993)研究發現ADHD學生傴身體自我概念較高外,其餘 各項自我概念皆顯著低於普通生,Kaidar(2004)研究發現ADHD學生整體自 我價值比一般同齡學生低,甚至有年齡越大,自我概念尌越低的趨勢, 與Holderness(1998)研究發現年紀越輕的ADHD學童,擁有越佳的自我概念 相符,但林盈萱(2011)研究則指出國小高年級ADHD學生自我概念偏低, 但仍屬正常範圍,其中以「生理自我」與「心理自我」表現較好; 「道德 倫理自我」 、 「社會自我」與「學業/工作自我」表現稍差。因此ADHD學生 自我概念相較普通生是否顯著低落雖尚未有共識,但低於普通生則是不 爭的事實。 自閉症學生因在溝通、社會互動、行為及興趣表現上相異於一般人, 以致在學習及生活適應上有顯著困難。雖然探討自閉症學生自我概念文 獻不多,但國內外各有一篇研究顯示自閉症學生「自我概念相較普通學 生偏低」 ,Capps、Sigman與Yirmiya(1995)研究顯示自閉症學生低估自我 整體價值,認為自己在社會上和生理上的能力不及一般同儕,Williamson 等人(2008)研究亦顯示亞斯伯格症青少年在社會和運動向度中,有較差的 自我概念。林怡汝(2014)研究發現輕度自閉症整體自我概念為中間偏 低,各層面的得分由高而低依序為學業、生理、家庭、倫理道德、心理 與社會,顯見自閉症學生的社會互動為其弱勢。Attwood (2008)表示若與 同儕互動不佳,可能會導致社會和情緒發展遲緩,產生低自尊,影響青 少年自我概念的形成,而其中「自我接納及同儕、教師與父母對自閉症 標籤的看法與接納、支持」 ,是其是否能發展正向自我概念發展之關鍵(王 政茹,2007;劉姿伶,2011;謝易芬,2003)。 輕度智能障礙學生由於動作協調、認知與學習以及溝通能力的問 題,使他們在自我照顧和社會適應產生困難(林怡慧, 2006),且由於 學習能力欠佳,使智能障礙學生長期經歷挫敗,在面對具有挑戰性的學 習或工作時,容易缺乏自信,感到自卑,缺乏自我意識,形成「負向的 25.

(34) 自我概念」 ,並較退縮,出現與社會疏離的心態(葉玉嫥,2012),其表現 特徵如下: (1)對於事情的發生或結果,都認為是外界造成的。(2)有預 期失敗的心理,對目標抱持低落的情緒來避開失敗,卻導致失敗成真。 (3)過分依賴他人的債向,在解決問題時易尋求他人的指導,以模仿別人 的行為來解決問題(陸莉、黃玉枝 林秀錦、朱慧娟,2000)。 綜而言之,資源班學生因其神經心理功能而導致其學業或生活上相 較普通生在適應學校環境上遭遇到更多挫折與阻礙,故自我概念整體較 普通生差,不過關於學習障礙學生之自我概念是否低於普通生研究上則 尚未有共識。. 第四節 資源班學生自我概念與相關因素研究 本節將國內國中小資源班學生自我概念有關的十二篇研究統整如 下,其中兩篇為質性訪談(吳恭瑞,2010;邱筑君,2007),其餘皆為量 化研究(江培音,2013;李美佳,2008;李靜怡、劉明松,2011;林利真, 2006;金慶瑞、林惠芬,2003;洪榮照、林信香,2005;徐錫穎,2006; 張詵青,2012;鄭世昌,2005;謝佩容,2010),並將其中與自我概念有 關聯的研究向度納入說明,如:資源班學生的自我認同、生涯自我概念、 生活適應、學校適應、資源班知覺、同儕關係。 一、國小階段 資源班學生整體自我概念尚佳,以生理自我最高, 社會自我及心理 自我次之, 能力自我最低(李美佳,2008;洪榮照、林信香,2005),與 普通生在心理自我、 社會自我、 能力自我及整體自我概念上有顯著的 差異,且自我概念較普通生低落(洪榮照、林信香,2005),其中受到同 儕關係類別的影響,越受同儕歡迎者自我概念越好(李美佳,2008),且 未隨性別或家庭社經地位不同而有顯著差異(洪榮照、林信香,2005)。 二、國中階段 資源班學生整體自我概念偏正向,大多以生理自我最高,社會自我 與心理/情緒自我次之,學業自我最低(江培音,2013;林利真,2006; 26.

(35) 徐錫穎,2006;鄭世昌,2005),但李靜怡、 劉明松(2011)的研究中生 理自我則低於社會自我,與先前研究較有差異,其中來自高功能家庭的 學生生理自我概念較正向(徐錫穎,2006)。 「年級」在自我概念上是否造成影響尚未有定論,雖然鄭世昌(2005) 研究顯示一年級學生自我概念優於三年級學生與李靜怡、 劉明松(2011) 研究中所顯示七、八年級學生的學業自我概念高於九年級學生,兩研究 皆認為國中生自我概念隨年級增高而遞減,但亦有研究顯示年級在國中 學生的自我認同上並未造成顯著影響(江培音,2013;林利真,2006)。 「性別」則在自我概念不同層面上互有高低,社會自我層面上,女 生較男生正向,且達顯著(徐錫穎,2006),但情緒自我層面上,則有兩 篇研究顯示男生顯著優於女生(林利真,2006;李靜怡、 劉明松,2011), 而家庭自我及生理自我層面皆各有一篇研究顯示男生顯著高於女生(林 利真,2006;李靜怡、 劉明松,2011)。然而,國中資源班學生的自我 概念並未隨性別、家庭社經地位或居住地區的不同而有顯著差異(林利 真,2006;鄭世昌,2005;李靜怡、 劉明松,2011)。 國中資源班學生的自我概念則在「安置型態」的差異上達到顯著, 從未入資源班者,其自我認同程度高於目前安置於資源班者,且安置情 形在生理自我與學業自我達顯著差異(江培音,2013),全部時間都在普 通班上課者較正向(徐錫穎,2006)。 在是否做過「班級幹部或小老師」方面達顯著,有做過班級幹部或 小老師者自我認同較優,其餘變項(鑑定時間、原班是否受過特教宣導、 原班是否另有障礙同學、是否補習)在國中學障生的自我認同上則皆未達 顯著水準(江培音,2013)。 資源班學生自我概念與「學校適應」間關係密切,且二者各層面及 整體層面間呈現正相關,在學校生活方面,以常規適應最佳,而自我適 應、同儕關係與師生關係次之,學業適應最差(李靜怡、 劉明松,2011); 生活適應方面,以家庭適應最好,人際適應與個人適應次之,學校適應 最差(鄭世昌,2005),另有一研究則認為屬人際適應最好(林利真, 27.

(36) 2006)。在背景變項上,「性別」被認為是造成生活適應顯著差異的因素, 在幸福感受、自我概念、人際互動、個人需求四向度女生帄均得分顯著 高於男生(金慶瑞、林惠芬,2003),且女生亦在家庭適應、學校適應和 人際適應上,皆顯著優於男生,惟在個人適應上未達到顯著差異(謝佩 容,2010)。至於「國小有無進入資源班」、「一週上課節數」、「障礙 類別」則有正反兩派意見(金慶瑞、林惠芬,2003;謝佩容,2010)。 整體而言,資源班學生對於學校生活感到滿意,且在資源班的學校 生活素質感受明顯高於在普通班,在資源班環境中的幸福感受、自我概 念、人際互動、課業學習及個人需求五向度皆感到滿意,但對在普通班 環境中的自我概念、課業學習兩項度感到不滿意(金慶瑞、林惠芬,2003)。 而資源班學生的自我認同呈現中間偏正向的情形(江培音,2013)。 尌整體生涯自我概念而言,國中資源班學生大多具有清晰的生涯自我概 念,但生涯興趣較為模糊,並以「障礙類別」、「父母教養方式」最能 預測國中資源班學生生涯自我概念的現況(張詵青,2012)。 另列出兩篇質性訪談(邱筑君,2007;吳恭瑞,2010)重點摘要:一、 受訪者因同儕因素較喜好普通班環境;但也肯定資源班的功能,認為對 課業學習或擴展社交有幫助,並表示去資源班上課心情愉快,且資源班 老師對待學生的方式影響學生對資源班的喜徭;但對於資源班的學習成 效模糊,課程內容的差異和成績考核的調整,使學生受到兩頭適應的困 擾;二、受訪者認為若自己有特教安置之選擇權,仍希望接受特教服務, 但不願和他人說明安置的原因;三、受訪者認為由於智商或學業因素, 因此需要接受資源班服務,也能說出是誰決定自己的特教安置;此外因 其接受資源班服務是老師和家長代為決定的結果,造成學生對自身事務 的漠然或隱隱反彈;四、受訪者的自我肯定度低,但同儕間互動情形良 好,在意同儕對他們去資源班的觀感,不希望同儕知道,也不願意介紹 資源班其他同學給普通班同儕認識。五、資源班區隔出校園裡的異群體, 學生經歷到身分的標記,也經歷到在同儕間地位的降低或疏離,在人際 互動經驗裡,學生只看見自己的缺陷,卻看不見自己的價值。 28.

(37) 綜合以上文獻,研究者統整出資源班學生自我概念的歷程,在國小 階段,資源班學生整體自我概念尚佳,其中以生理自我最高,能力自我 最低,但其自我概念已顯著相較普通生低落,其中同儕為其評價自我概 念的重要因素,其中並不受性別或家庭社經地位不同而有顯著差異。在 國中階段,資源班學生對自我意識依舊充滿混淆,自我概念雖偏正向, 但其學業自我概念與國小時期相同,仍是最差,因此甚至有研究顯示七 年級學生自我概念優於九年級學生。此外,「性別」並未對學生自我概 念造成顯著影響,但卻影響在自我概念的不同層面上,在社會自我層面, 女生較男生正向,生理自我及情緒自我層面上,男生則顯著優於女生。 至於真正造成自我概念顯著差異的因素則為「安置型態」 ,從未抽離上課 者,其自我認同程度高於抽離上課者, 「是否做過班級幹部或小老師」也 是重要影響因素,有做過幹部或小老師者,自我認同較優。最後,雖然 資源班學生對於學校生活整體滿意,但相較普通班的生活素質受到自我 概念、課業學習的低落所致,學生反倒對資源班的生活素質所有項度皆 感到滿意。最後加上質性訪談中所述的兩點「學生受到普通班與資源班 兩頭適應的困擾」 、 「特殊生身分的標記」 ,研究者將依循前人目前對於資 源班學生自我概念的研究結果擬定訪談大綱,繼續深入探討資源班學生 自我概念的型塑歷程。. 29.

(38) 30.

參考文獻

相關文件

原因:資優學生 往往利用自己的 長處,採用補償 策略,蓋過了特 殊學習障礙的行 為徴狀. 較多出現在學習

涵蓋層面,學者從不同的角度分析,而有諸多不同的論點,美國心理學之父 William James 於 1890 年出自我的向度,其認為自我概念由物質我(the material

The academic achievement of math of high-grade elementary school students is significant related to their SES and the self-concept in math, but is non-related to their

By using Balanced Scorecard (BSC), the purpose of this study is to construct indicators of school management with Analytic Hierarchy Process (AHP) for L junior high school in

The study applies Discriminate Analysis to discuss the aspects of Junior high school students living Adjustment Scale and then develops a scale to be the standard of Junior

Junior high school students and male students intend to have a negative money attitude.. Students who save money habitually intend to have positive attitude toward dimension

Effectiveness of Simulation on Knowledge Acquisition, Knowledge Retention, and Self-Efficacy of Nursing Students in Jordan. Situated Learning Theory: The Key to Effective

The purposes of this research was to investigate relations among learning motivation, learning strategies and satisfaction for junior high school students, as well as to identify