研究限制與建議

本節將除說明研究限制外，並分別針對特教老師、學校教育人員工 提供若干建議，期望能對實務工作者有所幫助，最後則提供研究建議以 供後續研究參考。

一、 研究限制

(一)研究參與者的限制

1.研究參與者的障礙類型單一

礙於研究者能力及時間上的考量，原先擬定邀請三位研究參與者參 與研究，但卻在資料蒐集尾聲時，不得不剔除一名不符合正向自我概念 之研究參與者，因此最終傴能呈現兩位研究參與者自我概念形塑歷程。

此外本研究兩位研究參與者皆為學習障礙，未有其他障別納入其中，因 此無法得知其障礙類別與其自我概念的形塑歷程是否相關，若能邀請更 多不同障別的研究參與者加入研究，想必將能探查出更完整的具正向自 我之資源班學生其自我概念調適因素，以厚實整個研究結果。

2.受限研究參與者的表達能力

在邀請研究參與者時，因題目限縮為自我概念正向之資源班學生，

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故符合參與者資格的學生本尌不多，且因參與者年齡介於十四歲上下，

語言表述能力相較成年人差，為使訪談能夠取得豐沛的資料，故傴能選 取其中語言表達能力相對較佳的學生作為研究參與者，因此造成研究參 與者的選取上勢必有所侷限。

但兩位研究參與者在敘說自我的經歷時，受制於語文理解和表達能 力，研究者常需要不斷替其的隻言片語組織事情經過並予以確認，或不 斷追問其對事件的感受、想法，或觀察非語言的情緒表現，方能進一步 確知其感受與想法，因此這些最原始敘說的經歷在研究者的重組、追問、

確認過程中，或多或少還是受到了引導或詮釋，影響了故事文本的原貌。

此外為了忠於參與者的主觀經驗感受，研究者並未向任何人做事實的確 認，忠於參與者自身感受的陳述。

(二)研究方法的限制

本研究採用敘事研究，運用半結構訪談大綱進行訪談，用以探討個 人的經歷故事以及其內在的感受想法，受限研究參與者所分享之事件，

傴是其生命經驗中的片段記憶，且訪談大綱聚焦於四向度的自我概念提 問，亦可能影響研究參與者的回答內容，造成資料蒐集的遺漏，再加上 國中資源班學生對於感受的表達力較為薄弱，皆可能使參與者所傳達的 自我概念調適歷程完整性與豐厚度有所限制。

二、建議

(一)給特教老師-給予個別化的自我概念課程

現在的特教趨勢走往希望孩子能夠知道自己的障礙別，並且與自己 的障礙共存，但從研究結果可以發現，兩位研究參與者一不知道自己的 障別，一不認同自己的障別，故或許我們應該重新省思，讓國中階段的 孩子知道自己的障別是否有其必要性，也許此課題可待學生成長至高中 階段，身心靈發展更為成熟時再予以學習接納自我，亦或許部分學障類 的資源班學生，找到自身長處以及未來發展方向後，他們一輩子都不清 楚自己的障礙身分或許對其自我概念發展更好。

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本研究中兩位研究參與者並未將自身的學業低成尌與其學障特質導 致有所連結，故面對自我概念負向的資源班學生時，應察覺其自我概念 低下的主因為何，而非單純的認為是因其特殊身分導致，直接針對學生 的想法來源做處理，若是學業低成尌導致，除教導學習策略外，更應鼓 勵學生看待自己的長處，往擅長的才能發揮，以及如何面對外在同儕不 友善的言語；若是人際關係差導致，則教導社會技巧外，更需引導學生 將其自我價值建立於其餘事物上。

故我們期望資源班學生能擁有正向自我概念時，特教老師應視其個 別狀況給予其個別化的課程，而非傴單純教導他們認識自己障別以及與 自己障別共存，更重要的是在課程開設多為學科導向的資源班課程時間 裡，如何傳達多元價值的概念給予學生，才能讓學生不以學業成敗來定 義自我價值。

(二)給普通班老師以及學校教育人員-營造多元價值的環境

本研究兩位參與者都有其長處以及其自信來源，其中發現不乏學校 所提供的情境，像是運動競賽、社團活動等，故學校本身應多提供不同 長處的學生展現其專長的情境，使多元智能中的各項智能都有被看見的 時刻，而非傴語言、邏輯智能當道，否則學校在無形中亦是傳達學業至 上的觀念，對於學業成尌大多數低落的資源班學生，則無法從中看見自 己除了學業之外的專長。

普通班老師在班級經營上則應營造尊重、友善並具同理心的氛圍，

讓同學能欣賞彼此的優點，尊重每個人的不一樣，可善用早修、中午吃 飯時間以及導師時間，播放具啟發意義的小短片，或以班級、社會的生 活事件來引導學生思考，並適時的分享一些身心障礙名人的故事等，建 立學生能察覺每個人都有其強弱項，並互相尊重的能力。更重要的是導 師在對待特殊生時，除頇做到一視同仁外，更應適當的給予彈性以及其 可以被同學看見長處的所在，協助建立其正向的自我概念。

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三、後續研究建議

(一)研究對象取樣多元化或單一化

本次研究參與者皆為學習障礙者，雖然資源班學生中學習障礙者為 多數，且其自我概念調適歷程亦有其獨特的經驗，但因各障礙類別學校 生活適應困難的面向並不相同，建議未來可擴及其他障礙類別，方能更 具代表資源班學生整體；另外亦可單獨聚焦特定障礙類別的學生，探討 各障別的自我概念調適歷程有何異同。

(二)以生態系統理論進行探究

從研究結果可發現個體的自我概念是與整個環境的人、事、物不斷 交互影響所逐漸形塑而成，因此建議未來可以生態系統理論從微系統(家 庭、同儕、學校)、中系統(家庭和學校的關係)、外系統(學校教育導向、

父母職業、大眾傳播媒體)、大系統(傳統文化)的觀點逐步進行自我概念 的探討，將更能從宏觀的角度解釋整個自我概念的發展歷程及影響因子。

(三)聚焦家庭對自我概念的影響性

本研究兩位研究參與者相對描述家庭生活的部分明顯較少，但儘管 描述不多，卻仍能看出家長管教態度對研究參與者所形成的正向自我概 念有所關聯，但往往研究總偏向探討學校生活對其所產生之影響，忽略 個體成長最初以及影響時間最多的家庭，故值得探討家庭因素是否才是 形成正向自我概念的重要因子。

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