第一章 緒論
本研究旨在探討高雄市國小特教教師對於特殊教育新課程綱要認知與態度，採用 問卷調查法，經由問卷填答及統計分析結果，進一步瞭解高雄市國小特教教師對特殊 教育新課程綱要（以下簡稱特教新課綱）認知與態度之現況、不同背景變項之教師是 否有差異、施行特教新課綱所遭遇的問題以及特教新課綱的認知與態度之相關。本章 共分為三節，分別為研究問題背景與動機、研究目的與待答問題及名詞詮釋來做說明。
第一節 研究問題背景與動機
特殊教育的發展，最早是在歐美發聲，台灣直至民國前 22 年英國牧師甘雨霖 (Willian Gembel)牧師在台南成立「訓盲院」才開始建立特殊教育。但早期的教育模式，
強調特殊生與普通生具「差異性」，因此特殊生是以封閉、隔離與類別的模式進行學 習(盧台華，2011a)，例如 1961 年屏東仁愛國小設立的肢體障礙兒童特殊班，以及 1984 年台北市中山國小啟智班即是隔離教育環境。
從 1950 年代丹麥人 N.E. Bank-Mikkelsen 首先提出「正常化原則」（normalization principle），主張身心障礙者應和一般人一樣的在社區過普通生活，使身心障礙者回歸 社會主流；1960 年代美國提倡反機構化(deinstitutionalization)的觀念，要求將殘障者 從機構中搬遷出來，並有計畫的安置於正常的社區中，統合在一起工作、生活與學習；
1970 年代，美國 94-142 公法提出「最少限制環境（least restrictive environment）」和
「回歸主流（mainstreaming）」之概念，將安置在特殊班的學生有計畫地與普通學生 一起學習和遊戲。從以上改變，使得原本安置特殊兒童的型態從隔離安置的雙軌制，
走向與普通教育結合的融合教育(劉民專，2002)。
1980 年代進行以普通教育為首的教育改革，提出「轉介前介入（Pre-referral Intervention）」的作法；1990 年代，融合教育掀起特殊教育的主流，聯合國（Inclusion International, 1996）曾在 1993 年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」，其中 第六條明示普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育（邱上真，2002）；2000 年提 出自我決策（Self-determind），希望幫助身心障礙者能獨立自主，不依賴他人。由以 上作法可發現，國外努力於調整普通班課程，使更適合於特殊學生，以統合普通教育 和特殊教育（陳標松， 2001）。
反觀國內特殊教育，臺灣於 1996 年 12 月公布的「教育改革總諮議報告書」揭
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櫫五大改革重點：「教育鬆綁」、「帶好每位學生」、「暢通升學管道」、「提昇教育品質」、
「建立終身學習社會」（行政院教育改革審議委員會，1996），其中，「帶好每位學生」
的改革重點，也正符合特殊教育零拒絕的理念。1984 年特殊教育法三讀通過，開始 重視特殊教育與普通教育的接軌。在特殊教育法（1997） 第十四條規定：「為使就讀 普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安 置與輔導辦法，以及為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，身心 障礙學生就讀之普通班應減少班級人數。」呼籲普通班教師有責任教導特殊需求學 生，實行常態編班，施行融合教育；特殊教育法（2014）第十九條：「特殊教育之課 程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求。」
依以上之發展可看出全球對特殊教育的需求發展趨向於融合教育。雖從國內法規 上可以看到意圖進行融合教育，但沒有改變特殊生學習模式，是難以達到真正的融合 教育。以往特教教師依學生能力不同，用不同的課程依據進行教學。認知能力嚴重缺 損的學生參照台灣的四類特教課綱：啟智類、視障類、聽障類與肢障類進行學習；認 知能力輕度缺損或無缺損者參照普通教育課程綱要(盧台華，2011a)，兩種課程模式分 軌進行，實在難以達成融合教育，認知能力嚴重缺損者與普通生學習內容不同，若未 來進行回歸，可能難以融入。
盧台華(2003a)發現各類課程綱要內容有幾項缺失：(1)多以教材內容為主，缺乏 教育鬆綁，缺乏彈性，教師設計教學缺乏自由；(2)課程綱要並未分階段，因此教師無 法依學生生理年齡為依據設計課程，也沒有能力指標可供參考，導致認知功能嚴重缺 損的學生每一年所學的內容都相似，且綱要中較強調基礎認知技能之目標；(3) 四類 課程綱要中，只有啟聰類課程綱要配合九年一貫課程安排彈性或選修時間。
此外，盧台華(2003a)訪談四類特殊教育課程綱要主要參與人員的意見歸納出：(1) 特殊教育的課程綱要與九年一貫課程的精神大致相同，同意各障礙類別課程可以配合 九年一貫的課程綱要進行調整與應用；(2)於教育現場，特教老師應走出班級，與普通 班老師合作，並需參與學校課程發展組織；(3)部分的受訪者認為特殊教育課程綱要之 修訂可以九年一貫課程綱要為藍本進行修訂，僅需納入各類障礙所需之特殊課程，另 一部份認為單類課程綱要仍有存在必要，但須再配合九年一貫課程進行修訂。
由上述可知，原本的四類課綱與分軌教育已無法滿足現今趨勢與學生需求，因此 國內開始進行一個特殊教育突破性的改革。
教育部於 2008 年委託盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原
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則及課程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」及
「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」三項內容之編訂。 推 動內容如下（教育部，2011a）：
一、試行期間：100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日，共 2 學年 4 學期；必要時，
並經各級主管機關召開會議研商形成共識，得延長至 3 年，最長 不超過 3 年。
二、試行階段：
（一）100 學年度規劃期程：維持原排課方式及科目名稱不變。
1. 100 學年度上學期（試行導入期）：各重點課程調整試行學校應加 強「特殊需求領域課程」、「職業學校服務類群科課程」、「建立 IEP 與課程調整相互發展模式」及「課程調整模式」等各項教學實作研 習。
2. 100 學年度下學期（部分試行期）：各重點課程調整試行學校應按 新課程綱要之領域或科目名稱，進行部分課程或科目之教學內涵調 整，並依據學生需求外加「特殊需求領域課程」。
（二）101 學年度規劃期程：進行排課及科目方式調整。
1. 101 學年度上學期（全面試行期）：各重點課程調整試行學校應著 手進行排課及科目名稱變更，進行全面課程、科目及教學方式調 整，並依據學生需求外加「特殊需求領域課程」。
2. 101 學年度下學期（全面推動期）：各級主管機關得成立特教課程 與教學巡迴輔導團；或視課程重點試辦學校辦理成效，遴選課程調 整績優教師，成立課程與教學巡迴輔導團，巡迴輔導轄內特殊教育 學校（班），協助各特殊教育教師進行課程調整及規劃。
綜合以上，在新課綱的推動與試行分為四階段進行：一、宣導準備期：自民國 100 年 1 月起即陸續由各資源中心進行；二、先行試辦期：自 100 年 8 月起至 101 年 7 月止；三、推動（擴大試辦）期自 101 年 6 月起；四、回饋期：由 101 年 8 月至 103 年 7 月 31 日自民國 100 學年度起試行，於 102 學年度正式實施(教育部，2011b)。
目前已是新課綱的正式實施階段，依研究者與其他高雄第一線特教教師相互討論 的情形發現：在實施新課綱的過程當中，每位特教教師對於新課綱的認知與態度皆不 同，對於特教新課綱的認知仍有諸多疑問與實務上執行的困難，對於內容的瞭解與態
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度更是因人而異，因此希望透過調查研究瞭解高雄市國小特教教師對特教新課綱的認 知與態度為何？是否有其相關性？此為本研究動機之一。
從媒體新聞中指出：2013 年 3、4 月間的問卷調查結果認為特教新課綱施行成效 良好的比例僅有 2%，反對的有 98%（藍悅真， 2013）；全國教師工會總聯合會接獲 基層教師及會員工會反應教育部現在試行中的特教新課綱，因為統合視導及特教評 鑑，造成基層教師拼命進行文件累積，嚴重干擾教學現場（林曉雲，2015）。從諸多 面向可透露出特教新課綱在實施時的負面狀況層出不窮。然而，特教新課綱施行成 功，第一線特教教師是重要的關鍵，研究者身為國小特教教師想進一步瞭解高雄市國 小特教教師在施行新課綱時所遭遇的問題為何？此為本研究動機之二。
在全臺試辦學校名單中，高雄市國小階段試辦學校只有一所博愛國小，試辦之班 級型式為資源班與在家教育班（教育部，2011a），但班級模式的不同，實施特教新 課綱的方式也不一樣；自 2010 年高雄縣市合併後，行政區塊擴大，政策措施也因合 併後有所改變，加上不同區域的學校有不同的風氣與學校文化，陳玉軒（2015）指出 學校文化亦可能對施行新課綱有所影響。由此看來，只選擇一間學校進行試辦是無法 滿足高雄市其他班級型態的特教教師需求，雖在日後辦理了多場有關特教新課綱的相 關研習，但也無法確認高雄地區每一位特教教師對特教新課綱的施行都完全瞭解，高 雄市也無強制規定特教教師參加特教新課綱相關研習，因此想瞭解不同變項之教師施 行新課綱之現況，是否會因為不同變項而有所不同。此為本研究動機之三。
綜合上述，因應融合教育的趨勢，特教新課綱已開始施行，而第一線教師扮演相 當重要的角色，不僅為特教課程的規劃者，亦為特教新課綱之傳播者，因此希望透過 本研究探討高雄市國小特教教師施行特教新課綱的認知程度，包含對特教新課綱的課 程規劃、課程實施、專業成長、行政支援之現況為何，以及對特教新課綱的態度傾向，
並分析不同變項之教師施行特教新課綱是否有認知與態度上的差異，並從問卷中瞭解
並分析不同變項之教師施行特教新課綱是否有認知與態度上的差異，並從問卷中瞭解