國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
高雄市國小特教教師對於特殊教育新課程綱要 認知與態度之探討
研究生：康瑜萍 撰
中華民國一○五年八月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
高雄市國小特教教師對於特殊教育新課程綱要 認知與態度之探討
研究生：康瑜萍 撰 指導教授：王明泉 博士
中華民國一○五年八月
謝誌
三年的暑期進修已接近尾聲，能夠再次回到學生身分，心中充滿珍惜。第一 年身兼教師與學生的雙重身分，第二年又多了母親的角色，在家庭、職場與學業 三者並存的情況下，順利的完成論文，內心真是開心又感激。
首先要感謝指導教授王明泉老師，從一開始討論研究主題到開始進行研究分 析，過程中總是不斷地給予協助與建議，讓我在慌亂中得到解答。更要感謝兩位 口試委員王明政老師、林育毅老師，在百忙之中仔細審閱我的論文，提出專業與 適切的建議，使得論文能更加完善。也感謝湯琇智老師願意授權問卷提供我進行 研究，讓本研究得以順利完成。
再來要感謝三年來教導過我的教授們，感謝您們教導我特教新知，讓我能將 研究所所學應用到我的教學之中，豐富我的教學內容。感謝與我一同進來就讀的 特教夥伴，在三年求學過程中我們互相支持與協助，。也要感謝福安國小與廣興 國小的同事，教導我統計分析與論文方向。也要感謝在台東認識的朋友們，紹君、
怡如、慧芬、維倫、鈺豪，您們總是不吝嗇地答應我的需求，謝謝你們在我身旁 督促我、陪伴我、鼓勵我、協助我，讓我能如期將論文完成，你們真是最棒的夥 伴。
最後要感謝我的家人，謝謝我的父母在我求學的路上一路支持我；謝謝我的 先生在我最無助的時候總是想盡辦法要幫助我；謝謝我的公婆在我碩二那一年陪 伴我來台東念書和照顧我剛滿月的女兒。一路上都是因為您們的關懷，才能推動 我前進，謹以此論文獻給所以我愛以及愛我的人。
瑜萍 謹誌 2016/8/4
I
高雄市國小特教教師對於特殊教育新課程綱要 認知與態度之探討
作者：康瑜萍
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討高雄市國小特教教師對於特殊教育新課程綱要認知程度與態度 傾向。為達研究目的，以改編之「高雄市國小特教教師對於特殊教育新課程綱要認知 與態度」問卷進行調查研究。本研究之研究對象為 103 學年度高雄市國小特教教師。
發出問卷為 435 份，回收 379 份，剔除無效問卷 13 份，有效問卷為 366 份，有效回 收率為 84.13%，將所獲得的資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析及皮爾森 積差相關等相關統計方式進行資料處理。根據研究結果綜合歸納以下結論：
一、高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要認知程度屬「大部分暸解」。 二、高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要態度傾向屬「部分同意」。
三、高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要認知的背景變項中，年齡、年資、
兼任行政、教育背景、任教班型和參與研習達顯著差異。
四、高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要態度的背景變項中，年齡、年資 和教師資格達顯著差異。
五、高雄市國小特教教師執行新課綱時遇到的問題有：
(一) 課程規劃部分，因對特教新課綱特殊需求領域課程的十二項內容瞭解不 完整，造成規劃上有困難。
(二) 課程實施部分，對於將特教新課綱結合學校本位課程有困難。
(三) 專業成長部分，教師掌握各縣市辦理特教新課綱研習之資訊有困難。
(四) 行政支援部分，學校行政單位主動調查設備需求與經費使用上較缺乏，以及 學校在特教新課綱相關資料庫的建立上需要加強。
II
(五) 特教新課綱之學習領域課程對於認知功能嚴重缺損學生適用性有待審 視；特教新課綱全面實施期程需要重新規劃。
六、高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要認知與態度具中度的正相關
最後根據本研究的結果，針對教育行政機關、學校、特教教師及未來研究等方面 提出相關之建議。
關鍵詞：特教教師、特殊教育新課程綱要、認知、態度
III
Study of Cognition and Attitude toward New Curriculum Guidelines in Special Education from Special Education Teachers for the Elementary
School in Kaohsiung City KANG YU PING
Abstract
This study intended to explore the cognition and attitude toward new curriculum guidelines in special education from special education teachers for the elementary school in Kaohsiung. In order to achieve the aim of this study, this study was conducted using an adaptation questionnaire, “Cognition and Attitude toward New Curriculum Guidelines in Special Education from Special Education Teachers for the Elementary School in
Kaohsiung City.” The survey was investigated by formal special education teachers in 2014 academic year for the elementary school in Kaohsiung City. 435 questionnaires were sent to the special education teachers for the elementary school special. 366 valid
questionnaires were recovered, with the valid recovery rate of 84.13%. The obtained data were processed via descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Pearson
Product-Moment Correlation analysis.
According to these data, the result of this study is as follows:
1. The cognition toward new curriculum guidelines in special education from special education teachers for the elementary school in Kaohsiung city was “most
understand.”
2. The attitude toward new curriculum guidelines in special education from special education teachers for the elementary school in Kaohsiung city was “partial agreement.”
3. There were significant differences with regard to the cognition toward new curriculum guidelines in special education from special education teachers for the elementary school in Kaohsiung city, due to different background for variables age, years of teaching, involving their administration duty, level of education, class type and credit hours of training courses.
4. There were significant differences with regard to the attitudes toward new curriculum guidelines in special education from special education teachers for the elementary school in Kaohsiung city, due to different background for variables age, years of teaching and teachers’ certification.
5. According to the cognition and attitude from this questionnaire, special education
IV
teachers in Kaohsiung city considered that there are difficulties toward new curriculum guidelines in special education as follows:
(1) For the course planning by teachers: Special education teachers didn’t understand the special needs course content, lead to hard to curriculum planning.
(2) For the course implement: It`s hard for special education teachers to combine school-based curriculum and new curriculum guideline in special education.
(3) For the improvement in profession: Special education teachers can’t grasp learning information in every county.
(4) For the administrative support: In school, the administrative unit to inquire is less about equipment and fund needs. It supposed to improve on special education database setting for new curriculum guidelines in special education.
(5) Special needs student of severe cognitive defects implement special education new curriculum guideline have to ponder. Period of special education new curriculum guideline need to afresh.
6. There was a moderately positive correlation between the cognition and attitudes toward new curriculum guidelines in special education from special education teachers for the elementary school in Kaohsiung city.
Ultimately, according to these results of the current study, this paper provided suggestions in the respects of educational administrations, schools, special education teachers for the elementary school and future research.
keywords: special education teachers, new curriculum guidelines of special education,
cognition, attitude
V
目錄
摘 要 ... I 目 錄 ... V 表 次 ... VII 圖 次 ... X 第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 5
第三節 名詞詮釋 ... 6
第二章 文獻探討
第一節 特殊教育新課程綱要之歷史沿革 ... 9第二節 特殊教育新課程綱要之意義內涵 ... 25
第三節 特殊教育新課程綱要之相關研究 ... 43
第三章 研究方法
第一節 研究架構 ... 63第二節 研究假設 ... 64
第三節 研究對象 ... 65
第四節 研究工具 ... 66
第五節 研究程序與步驟 ... 71
第六節 資料處理與分析 ... 73
第四章 結果與討論
第一節 研究樣本分析 ... 75VI
第二節 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要認知與態度的現況 分析 ... 78 第三節 不同背景變項的高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要認知
與態度的差異 ... 87 第四節 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要認知與態度之
相關分析 ... 107 第五節 討論 ... 109
第五章 結論與建議
第一節 結論 ... 117 第二節 建議 ... 122
參考文獻
一、中文部分 ... 129 二、西文部分 ... 138
附錄
附錄一 問卷授權同意書 ... 141 附錄二 正式問卷 ... 142
VII
表次
表 2-1 國內特殊教育歷史發展 ... 14
表 2-2 啟聰類課程表 ... 18
表 2-3 視覺障礙課程綱要三次編修比較表 ... 19
表 2-4 啟明類課程 ... 20
表 2-5 啟智類六大領域課程 ... 23
表 2-6 四大類課程綱要比較表 ... 23
表 2-7 特殊教育課程學習領域結構及階段劃分表 ... 30
表 2-8 學習領域百分比 ... 31
表 2-9 特殊教育課程每週學習節數表 ... 31
表 2-10 各類舊特殊教育課綱、特殊教育新課程綱要與九年一貫課程綱要之比較 . 38 表 2-11 特殊教育新課程綱要之相關研究 ... 51
表 3-1 高雄市國小階段設立特教班級之學校總數、特教教師人數與樣本數 ... 66
表 3-2 問卷題目分配 ... 68
表 3-3 特教教師對於特教新課綱認知之信度分析 ... 70
表 3-4 特教教師對於特教新課綱態度之信度分析 ... 70
表 3-5 問卷審查名單 ... 70
表 4-1 研究樣本變項分析統計表 ... 76
表 4-2 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要課程規劃之描述統計表 ... 78
表 4-3 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要課程實施之描述統計表 ... 80
表 4-4 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要專業成長之描述統計表 ... 81
表 4-5 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要行政支援之描述統計表 ... 82
表 4-6 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要認知層面的描述統計表 ... 83
表 4-7 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要評價性反應之描述統計表 ... 84
表 4-8 班型與題目之交叉統計表 ... 85
表 4-9 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要行動意向之描述統計表 ... 86
表 4-10 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要態度層面的描述統計表 ... 87
VIII
表 4-11 高雄市國小特教教師年齡對特殊教育新課程綱要認知之變異係數分析 摘要表 ... 88 表 4-12 高雄市國小特教教師教師年資對特殊教育新課程綱要認知之變異係數分析
摘要表 ... 89 表 4-13 高雄市國小特教教師兼任行政對特教新課綱認知之 t 檢定分析與事後
比較表 ... 91 表 4-14 高雄市國小特教教師教育程度對特教新課綱認知之 t 檢定分析 ... 92 表 4-15 高雄市國小特教教師特教專業背景對特殊教育新課程綱要認知之 t 檢定分析
與事後比較表 ... 93 表 4-16 高雄市國小特教教師教師班型對特殊教育新課程綱要認知之變異係數分析
摘要表 ... 94 表 4-17 高雄市國小特教教師不同任教地區對特殊教育新課程綱要認知之變異係數
分析摘要表 ... 95 表 4-18 高雄市國小特教教師教師資格對特教新課綱認知之 t 檢定分析表 ... 96 表 4-19 高雄市國小特教教師參加新課綱研習對特殊教育新課程綱要認知之變異數
分析摘要表 ... 97 表 4-20 高雄市國小特教教師任教地區與參與研習之交叉統計 ... 98 表 4-21 高雄市國小特教教師資格與參與研習之交叉統計 ... 98 表 4-22 高雄市國小特教教師年齡對特殊教育新課程綱要態度之變異數分析
摘要表 ... 99 表 4-23 高雄市國小不分類巡迴教師年資對特殊教育新課程綱要態度之變異數
分析摘要表 ... 100 表 4-24 高雄市國小特教教師兼任行政與否對特教新課綱態度之 t 檢定分析表 .... 101 表 4-25 高雄市國小特教教師不同教育程度對特教新課綱態度之 t 檢定分析表 .... 102 表 4-26 高雄市國小特教教師特教專業背景對特殊教育新課程綱要態度之 t 檢定
分析表 ... 102 表 4-27 高雄市國小特教教師教師班型對特殊教育新課程綱要態度之變異數分析
摘要表 ... 103 表 4-28 高雄市國小特教教師不同任教地區對特殊教育新課程綱要態度之變異數
分析摘要表 ... 104
IX
表 4-29 高雄市國小特教教師教師資格對特教新課綱態度之 t 檢定分析與事後
比較表 ... 105 表 4-30 高雄市國小特教教師參加新課綱研習對特殊教育新課程綱要態度之變異數
分析摘要表 ... 106 表 4-31 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要認知與態度之積差相關
分析表 ... 108 表 4-32 高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要認知與態度各層面之描述統計
分析表 ... 110 表 4-33 不同背景變項之高雄市國小特教教師對特殊教育新課程綱要認知差異綜合
分析表 ... 112 表 4-34 不同背景變項之國小特教教師對特殊教育新課程綱要態度差異綜合
分析表 ... 114
X
圖次
圖 3-1 研究架構圖 ... 63 圖 3-2 研究流程圖 ... 71
1
第一章 緒論
本研究旨在探討高雄市國小特教教師對於特殊教育新課程綱要認知與態度，採用 問卷調查法，經由問卷填答及統計分析結果，進一步瞭解高雄市國小特教教師對特殊 教育新課程綱要（以下簡稱特教新課綱）認知與態度之現況、不同背景變項之教師是 否有差異、施行特教新課綱所遭遇的問題以及特教新課綱的認知與態度之相關。本章 共分為三節，分別為研究問題背景與動機、研究目的與待答問題及名詞詮釋來做說明。
第一節 研究問題背景與動機
特殊教育的發展，最早是在歐美發聲，台灣直至民國前 22 年英國牧師甘雨霖 (Willian Gembel)牧師在台南成立「訓盲院」才開始建立特殊教育。但早期的教育模式，
強調特殊生與普通生具「差異性」，因此特殊生是以封閉、隔離與類別的模式進行學 習(盧台華，2011a)，例如 1961 年屏東仁愛國小設立的肢體障礙兒童特殊班，以及 1984 年台北市中山國小啟智班即是隔離教育環境。
從 1950 年代丹麥人 N.E. Bank-Mikkelsen 首先提出「正常化原則」（normalization principle），主張身心障礙者應和一般人一樣的在社區過普通生活，使身心障礙者回歸 社會主流；1960 年代美國提倡反機構化(deinstitutionalization)的觀念，要求將殘障者 從機構中搬遷出來，並有計畫的安置於正常的社區中，統合在一起工作、生活與學習；
1970 年代，美國 94-142 公法提出「最少限制環境（least restrictive environment）」和
「回歸主流（mainstreaming）」之概念，將安置在特殊班的學生有計畫地與普通學生 一起學習和遊戲。從以上改變，使得原本安置特殊兒童的型態從隔離安置的雙軌制，
走向與普通教育結合的融合教育(劉民專，2002)。
1980 年代進行以普通教育為首的教育改革，提出「轉介前介入（Pre-referral Intervention）」的作法；1990 年代，融合教育掀起特殊教育的主流，聯合國（Inclusion International, 1996）曾在 1993 年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」，其中 第六條明示普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育（邱上真，2002）；2000 年提 出自我決策（Self-determind），希望幫助身心障礙者能獨立自主，不依賴他人。由以 上作法可發現，國外努力於調整普通班課程，使更適合於特殊學生，以統合普通教育 和特殊教育（陳標松， 2001）。
反觀國內特殊教育，臺灣於 1996 年 12 月公布的「教育改革總諮議報告書」揭
2
櫫五大改革重點：「教育鬆綁」、「帶好每位學生」、「暢通升學管道」、「提昇教育品質」、
「建立終身學習社會」（行政院教育改革審議委員會，1996），其中，「帶好每位學生」
的改革重點，也正符合特殊教育零拒絕的理念。1984 年特殊教育法三讀通過，開始 重視特殊教育與普通教育的接軌。在特殊教育法（1997） 第十四條規定：「為使就讀 普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安 置與輔導辦法，以及為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，身心 障礙學生就讀之普通班應減少班級人數。」呼籲普通班教師有責任教導特殊需求學 生，實行常態編班，施行融合教育；特殊教育法（2014）第十九條：「特殊教育之課 程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求。」
依以上之發展可看出全球對特殊教育的需求發展趨向於融合教育。雖從國內法規 上可以看到意圖進行融合教育，但沒有改變特殊生學習模式，是難以達到真正的融合 教育。以往特教教師依學生能力不同，用不同的課程依據進行教學。認知能力嚴重缺 損的學生參照台灣的四類特教課綱：啟智類、視障類、聽障類與肢障類進行學習；認 知能力輕度缺損或無缺損者參照普通教育課程綱要(盧台華，2011a)，兩種課程模式分 軌進行，實在難以達成融合教育，認知能力嚴重缺損者與普通生學習內容不同，若未 來進行回歸，可能難以融入。
盧台華(2003a)發現各類課程綱要內容有幾項缺失：(1)多以教材內容為主，缺乏 教育鬆綁，缺乏彈性，教師設計教學缺乏自由；(2)課程綱要並未分階段，因此教師無 法依學生生理年齡為依據設計課程，也沒有能力指標可供參考，導致認知功能嚴重缺 損的學生每一年所學的內容都相似，且綱要中較強調基礎認知技能之目標；(3) 四類 課程綱要中，只有啟聰類課程綱要配合九年一貫課程安排彈性或選修時間。
此外，盧台華(2003a)訪談四類特殊教育課程綱要主要參與人員的意見歸納出：(1) 特殊教育的課程綱要與九年一貫課程的精神大致相同，同意各障礙類別課程可以配合 九年一貫的課程綱要進行調整與應用；(2)於教育現場，特教老師應走出班級，與普通 班老師合作，並需參與學校課程發展組織；(3)部分的受訪者認為特殊教育課程綱要之 修訂可以九年一貫課程綱要為藍本進行修訂，僅需納入各類障礙所需之特殊課程，另 一部份認為單類課程綱要仍有存在必要，但須再配合九年一貫課程進行修訂。
由上述可知，原本的四類課綱與分軌教育已無法滿足現今趨勢與學生需求，因此 國內開始進行一個特殊教育突破性的改革。
教育部於 2008 年委託盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原
3
則及課程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」及
「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」三項內容之編訂。 推 動內容如下（教育部，2011a）：
一、試行期間：100 年 8 月 1 日至 102 年 7 月 31 日，共 2 學年 4 學期；必要時，
並經各級主管機關召開會議研商形成共識，得延長至 3 年，最長 不超過 3 年。
二、試行階段：
（一）100 學年度規劃期程：維持原排課方式及科目名稱不變。
1. 100 學年度上學期（試行導入期）：各重點課程調整試行學校應加 強「特殊需求領域課程」、「職業學校服務類群科課程」、「建立 IEP 與課程調整相互發展模式」及「課程調整模式」等各項教學實作研 習。
2. 100 學年度下學期（部分試行期）：各重點課程調整試行學校應按 新課程綱要之領域或科目名稱，進行部分課程或科目之教學內涵調 整，並依據學生需求外加「特殊需求領域課程」。
（二）101 學年度規劃期程：進行排課及科目方式調整。
1. 101 學年度上學期（全面試行期）：各重點課程調整試行學校應著 手進行排課及科目名稱變更，進行全面課程、科目及教學方式調 整，並依據學生需求外加「特殊需求領域課程」。
2. 101 學年度下學期（全面推動期）：各級主管機關得成立特教課程 與教學巡迴輔導團；或視課程重點試辦學校辦理成效，遴選課程調 整績優教師，成立課程與教學巡迴輔導團，巡迴輔導轄內特殊教育 學校（班），協助各特殊教育教師進行課程調整及規劃。
綜合以上，在新課綱的推動與試行分為四階段進行：一、宣導準備期：自民國 100 年 1 月起即陸續由各資源中心進行；二、先行試辦期：自 100 年 8 月起至 101 年 7 月止；三、推動（擴大試辦）期自 101 年 6 月起；四、回饋期：由 101 年 8 月至 103 年 7 月 31 日自民國 100 學年度起試行，於 102 學年度正式實施(教育部，2011b)。
目前已是新課綱的正式實施階段，依研究者與其他高雄第一線特教教師相互討論 的情形發現：在實施新課綱的過程當中，每位特教教師對於新課綱的認知與態度皆不 同，對於特教新課綱的認知仍有諸多疑問與實務上執行的困難，對於內容的瞭解與態
4
度更是因人而異，因此希望透過調查研究瞭解高雄市國小特教教師對特教新課綱的認 知與態度為何？是否有其相關性？此為本研究動機之一。
從媒體新聞中指出：2013 年 3、4 月間的問卷調查結果認為特教新課綱施行成效 良好的比例僅有 2%，反對的有 98%（藍悅真， 2013）；全國教師工會總聯合會接獲 基層教師及會員工會反應教育部現在試行中的特教新課綱，因為統合視導及特教評 鑑，造成基層教師拼命進行文件累積，嚴重干擾教學現場（林曉雲，2015）。從諸多 面向可透露出特教新課綱在實施時的負面狀況層出不窮。然而，特教新課綱施行成 功，第一線特教教師是重要的關鍵，研究者身為國小特教教師想進一步瞭解高雄市國 小特教教師在施行新課綱時所遭遇的問題為何？此為本研究動機之二。
在全臺試辦學校名單中，高雄市國小階段試辦學校只有一所博愛國小，試辦之班 級型式為資源班與在家教育班（教育部，2011a），但班級模式的不同，實施特教新 課綱的方式也不一樣；自 2010 年高雄縣市合併後，行政區塊擴大，政策措施也因合 併後有所改變，加上不同區域的學校有不同的風氣與學校文化，陳玉軒（2015）指出 學校文化亦可能對施行新課綱有所影響。由此看來，只選擇一間學校進行試辦是無法 滿足高雄市其他班級型態的特教教師需求，雖在日後辦理了多場有關特教新課綱的相 關研習，但也無法確認高雄地區每一位特教教師對特教新課綱的施行都完全瞭解，高 雄市也無強制規定特教教師參加特教新課綱相關研習，因此想瞭解不同變項之教師施 行新課綱之現況，是否會因為不同變項而有所不同。此為本研究動機之三。
綜合上述，因應融合教育的趨勢，特教新課綱已開始施行，而第一線教師扮演相 當重要的角色，不僅為特教課程的規劃者，亦為特教新課綱之傳播者，因此希望透過 本研究探討高雄市國小特教教師施行特教新課綱的認知程度，包含對特教新課綱的課 程規劃、課程實施、專業成長、行政支援之現況為何，以及對特教新課綱的態度傾向，
並分析不同變項之教師施行特教新課綱是否有認知與態度上的差異，並從問卷中瞭解 可能遭遇的問題，期以透過本研究提出改善問題的建議。
5
第二節 研究目的與待答問題
根據上述研究動機，本研究宗旨在探討高雄市國小特教教師對於特教新課綱的認 知與態度，將本研究之研究目的與待答問題，分別說明如下：
一、研究目的
根據研究動機，本研究有以下幾個目的：
（一） 瞭解高雄市特教教師施行特教新課綱之認知程度。
（二） 瞭解高雄市特教教師對特教新課綱之態度傾向。
（三） 比較不同變項之高雄市特教教師施行特教新課綱的認知。
（四） 比較不同變項之高雄市特教教師施行特教新課綱的態度。
（五） 探討高雄市特教教師施行特教新課綱所遭遇的問題。
（六） 探討高雄市特教教師在特教新課綱認知與態度之相關。
二、待答問題
根據研究目的，本研究的待答問題如下：
（一） 探討高雄市特教教師施行特教新課綱之認知程度為何？
（二） 探討高雄市特教教師對特教新課綱之態度傾向為何？
（三） 探討不同變項之高雄市特教教師施行特教新課綱的認知是否有顯著差異？
3-1 不同「年齡」特教教師對特教新課綱認知是否有顯著差異？
3-2 不同「服務年資」特教教師對特教新課綱認知是否有顯著差異？
3-3 不同「行政經驗」特教教師對特教新課綱認知是否有顯著差異？
3-4 不同「教育程度」特教教師對特教新課綱認知是否有顯著差異？
3-5 不同「特教背景」特教教師對特教新課綱認知是否有顯著差異？
3-6 不同「教師資格」特教教師對特教新課綱認知是否有顯著差異？
3-7 不同「任教班型」特教教師對特教新課綱認知是否有顯著差異？
3-8 不同「任教地區」特教教師對特教新課綱認知是否有顯著差異？
3-9 不同「研習經驗」特教教師對特教新課綱認知是否有顯著差異？
（四） 探討不同變項之高雄市特教教師施行特教新課綱的態度是否有顯著差異？
4-1 不同「年齡」特教教師對特教新課綱態度是否有顯著差異？
4-2 不同「服務年資」特教教師對特教新課綱態度是否有顯著差異？
6
4-3 不同「行政經驗」特教教師對特教新課綱態度是否有顯著差異？
4-4 不同「教育程度」特教教師對特教新課綱態度是否有顯著差異？
4-5 不同「特教背景」特教教師對特教新課綱態度是否有顯著差異？
4-6 不同「教師資格」特教教師對特教新課綱態度是否有顯著差異？
4-7 不同「任教班型」特教教師對特教新課綱態度是否有顯著差異？
4-8 不同「任教地區」特教教師對特教新課綱態度是否有顯著差異？
4-9 不同「研習經驗」特教教師對特教新課綱態度是否有顯著差異？
（五） 探討高雄市特教教師施行特教新課綱所遭遇的問題為何？
（六） 探討高雄市特教教師在特教新課綱認知與態度之相關為何？
第三節 名詞詮釋
本研究的名詞解釋包括：特教教師、特殊教育新課程綱要及認知與態度，其解釋 如下：
一、特教教師
特教教師係指：(1) 特殊教育學系(所)畢業者；(2) 特殊教育組畢業者；(3) 特殊
教育科學分班畢業者；且擁有教育部頒發合格特教教師證之教師。
本研究所稱之特教教師係指 103 學年服務於高雄市國小階段之特教教師(含正式教
師及代理代課教師)。
二、特殊教育新課程綱要
本研究所指之特殊教育新課程綱要係指教育部於 2008 年委託盧台華教授完成 之課綱，於 100 學年度展開為期 2 年之試行運作，並於 102 學年度全面實施。
特教新課綱以融合教育為核心，以課程調整和區分性教學為理論基礎，以九年一 貫課程綱要為藍本進行修訂，強調為特殊需求學生設計課程時應首要考量普通教育課 程，其基本理念包括，以普通教育課程為特殊教育學生設計課程之首要考量；課程設 計符合身心障礙學生特殊需求以及資賦優異學生需求；以加深、加廣、濃縮、重整、
簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整課程和能力指標；強化學生之個別化教育計 畫（IEP）的功能，將課程與 IEP 做密切結合（教育部，2011b）。國民教育階段的特 教新課綱主要的基本能力與課程目標係以九年一貫為主軸，其學習領域除九年一貫課 程綱要的七大領域之外，還包括特殊需求領域，因此共有八大領域。
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三、認知
認知的定義鍾聖校（1990）將它區分為狹義與廣義兩種解釋：狹義的認知則是 解釋為認識或者知道；廣義的認知則是稱為所有形式的認識作用，而認識的作用包 含了知覺、記憶、推論、決定、計畫、注意、問題解決以及思想的溝通等等。
Bruner 認為認知表示人類對其環境中周遭事物經知覺而將外在物體或事件為內 在心理事件的過程轉換，且認知泛指一切有關態度、情緒、行為、觀念、或對價值 的看法等（張春興，2003）。
本研究所稱之「認知」是指特教教師對特殊教育新課程綱要的暸解程度。包 含了特殊教育新課程綱要的基本理念、課程目標、分段能力指標、融入八大學習 領域與十大基本能力的對應表、主要內容等。針對這些內容由湯琇智（2013）自 編之問卷進行調查研究，針對特教新課綱之「課程規劃」、「課程實施」、「專業成 長」及「行政支援」四項專業能力的認知進行瞭解，設若受試者在認知部份得分 愈高，表示受試者對「特殊教育新課程綱要」內涵的瞭解程度愈高。
四、態度
所謂的態度就是指對某一特定人、事、物所抱持的一種相對性持久的取 向。
態度包含了認知（cognition）、情感（affection）、行為（behavior）。
張春興（2003）認為態度 (attitude) 是指個體對人、對事、對周圍世界所持有
的一種具有一致性與持久性的傾向，其內涵中除了行為的成分之外，尚包含情感 與認知。
本研究所指的「態度」係針對特教教師在執行特殊教育新課程綱要時所產生之
評價性反應及行為意向加以探討。透過湯琇智（2013）自編之問卷進行調查研究，
設若受試者在「態度」部份得分愈高，則表示受試者對該問卷所陳述的項目接受 度愈高（評價性反應），也愈有施行的意願（行動意向）。
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第二章 文獻探討
本章旨在探討九年一貫課程與特殊教育課程之相關文獻，作為本研究之理論基 礎。本章共分為三節進行探討，第一節特殊教育新課程綱要之沿革；第二節特殊教育 新課程綱要之意涵；第三節特殊教育新課程綱要之相關研究。
第一節 特殊教育新課程綱要之歷史沿革
台灣早期未針對特殊需求學生成立班級前，只有普通教育課程，教育部並未針對 特殊需求學生撰寫相關課程。直到1983年，教育部正式頒布啟聰、啟明、啟仁與啟智 四大類課程綱要後，國內才有專為特殊教育學生編製的課程。爾後，配合特殊教育法 之頒布或修正、普通教育改革及十二年就學安置等政策，特殊教育課綱經過了先後三 次的修正（教育部，2011c）。前兩次修正只針對四大類特殊教育課程科目內容、組 織架構與教學時數增刪，或將課綱內容擴增至學前與高職教育階段，但仍保持分軌進 行的課程模式。第三次修正（特教新課綱）因朝向融合教育的趨勢，主張特殊教育與 普通教育課程接軌，以普通教育的課程為藍圖，根據學生的認知及學習功能進行普通 教育的調整，使特殊需求學生盡可能參與普通教育課程（何素華，2013）。以下藉由 九年一貫課程、舊特殊教育課程綱要與特教新課綱探討特殊教育課程的發展過程。
一、九年一貫課程的發展
隨著時代的進步與變革，為了提升國際競爭力，以及培養優良的下一代，各國開 始進行教育的革新。
行政院教育改革總諮議報告書中，明確提出國民中小學教育應朝向「教育鬆綁、
帶好每位學生、革新課程與教學、提早學習英語、培養學生基本能力」等五大方向之 發展建言（行政院教育改革審議委員會，1996），目的是為了將國民教育的弊端進行 改進，例如課程設計以知識為導向而非學生主體為主軸，課程內容缺乏個別差異及適 性發展之考量；教學以知識傳授而非全人培育為中心等缺失，因此，促使九年一貫課 程誕生。
九年一貫課程從1997年推動至今，已達十餘年之久。九年一貫課程改變了傳統課 程理念與設計，例如由分科轉向合科設計；由中央主導轉變為學校本位發展；由學科 本位轉變為生活經驗中心；由知識中心轉變為強調基本能力。變動幅度之大，堪稱我 國課程史上的最大創舉（秦夢群、賴文堅，2006）。
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陳伯璋（1999）歸納出九年一貫課程乃反映出三個時代精神：（一）反集權；（二）
反知識本位；（三）反精英導向。九年一貫課程也受到人文主義、後現代主義、建構 主義等思潮影響（陳伯璋，無日期），因此九年一貫課程提供「彈性課程」進行補救 教學，以落實適性化教育；課程發展模式改為學校本位課程發展模式；教學上強調學 為主，教為輔。以上都顯示出九年一貫課程是肯定教育主體為全體受教者，使每位學 習者都能獲得適性發展的機會。
在這之前，1929年是實施國民中小學課程標準，這套課程標準歷經九次的修訂。
制定課程標準的目的在於替各年級各科課程大體規定一個輪廓，用來做為課程編製與 實施的基準，學校各類各科課程、教材及其實施，皆需依據課程標準中各項規定辦理。
但國民中小學課程標準在施行時出現兩種特性（張淑芳，1994），使此套課程標準需 要大規模的改革：（一）強制性：課程標準為法規的一種，由教育部頒布，具有法令 的約束力，以規範或影響學校的課程編製。依規定各級日課表，應遵照標準所規定的 科目及時數編排，並切實遵照實施。因此，地方和學校較少伸縮餘地（歐用生，1987），
這種強制性是控制課程的一種方式（Eash, 1991）。（二）一致性：全國各級學校的 課程均照著國民中小學課程標準實施，除了形成全國一致性的課程之外，也造成全國 課程的標準化，沒有變化創新的機會，無法突顯地方與學校之特色。而且國民中小學 課程採分科教學（國小11科，國中21科），從研究中顯示，當知識的系統性越強，就 會和生活的實質經驗有所抽離（曾憲政，1999），此乃九年一貫課程欲以學習領域取 代分科教學的主要原因。
„ 過去課程標準偏重學科知識取向，九年一貫課程則強調學生基本能力取向，注 重生活實用性，培養可以帶著走的基本能力，而不再是給學生厚重的書包與繁重的知 識教材。九年一貫課程設計內涵有七項：
（一）學習七大領域、十大目標
學習領域以合科教學為主，提供「語文」、「健康與體育」、「社會」、「藝術 與人文」、「數學」、「自然與科技」及「綜合活動」七大學習領域，並依學生性 向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。
學習目標部分，依據學校教育目標擬訂現代國民必須具備的十種基本能 力：1.了解自我與潛能發展；2.欣賞、表現和創新；3.生涯規劃和終身學習；
4.表達、溝通和分享；5.尊重、關懷與團隊合作；6.文化學習與國際瞭解；7.
規劃、組織和實踐；8.運用科技與資訊；9.主動探索與研究；10.獨立思考與解
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決問題。教育部將依據上述十項基本能力，擬訂具體的學力指標，作為課程設 計、教科書編寫以及學校評鑑和評量的基礎。
（二）分段能力指標的訂定
分段能力指標之意涵，是期望學生在每一個學習階段裡（小學三階段、國 中一階段），從各個學習領域的不同課程目標，經由分段能力指標的學習，使 學生們能擁有一定水準的能力。以課程綱要分段能力指標取代課程標準教材大 綱，能落實教育鬆綁之教改理念，發揮彰權益能的功能；增進個別差異的適應 問題；降低學科知識本位色彩而強調實質的表現能力目標；減少官方知識中特 定意識型態涉入的機會；新興的知識或內容題材易於適時納入課程中。
九年一貫課綱在分段能力指標有五大特性(教育部，2011d)：1.低標：能力 指標乃課程目標要求的最低要求，學生只要通過能力指標的內容，即達到課程 的目標；2.達成內容活化：學校可根據其願景與特色將能力指標予以分化、推 衍和詮釋，發展學校本位課程，以充分發揮學校之專業自主，讓學習不只有書 本中的內容，讓學生也能學習社區環境的知識與技能；3.階段達成：能力指標 依學生在各學習領域身心發展的狀況，劃分為三或四個學習階段，九年一貫課 程綱要並未以年級劃分，是希望透過2至3年的階段來學習能力，以保有個別差 異的彈性。課程、教材及教法保持彈性，應有助於特殊學生身心特性及需要的 學習，讓學習不再僵化；4.累積性：能力的學習具備累積性，九年一貫課程特 別強調螺旋式課程的設計，經由能力指標的引導，採循序漸進的學習，並經由 不斷的練習與複習，以達至十大基本能力；5.完全的學習結果：能力指標之能 力並非指「技能」而已，應包含認知、技能與情意三大面向之完整學習。因而，
分析指標或詮釋指標，不應只探討技能部分，轉換成學習目標時應包含認知、
技能、情意三大範疇之學習目標。
（三）教材的編製
從前是以國立編譯館主導的統編版本，教材只有一種選擇。九年一貫施行 後，轉為市場機制的審訂本，雖然不同版本的教材內容有些許不一樣，但整體 教材是根據課程綱要各學習領域各階段的能力指標所編製，所以學習不同版本 的教材仍可以達到課程綱要指標的學習。
（四）教學媒體的設計與製作
由教育部委請相關單位統一製作，配發各國民中小學教師使用，教師可由
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媒體自學九年一貫課程新教學方法，並透過教育部九年一貫課程網站與專家學 者或全國教師互動學習。
（五）教學方法與策略的選擇
九年一貫課程的實施，強調教師的角色要從課程的執行者，轉變成為課程 的發展與設計者。透過學校本位課程發展，鼓勵教師扮演課程生產者的角色，
揚棄傳統以教師為主的教學型態，改採協同合作的方式來規劃教學活動，並由 教師、學生、家長、社區等共同參與各項教學活動。教師在教學歷程中，不再 侷限於單一的教學理論與方法，也不再侷限於固定的教學策略，能依學生興 趣、能力及個別差異給予適當的教學方法，如以教學群團隊合作進行協同教 學、鼓勵學生進行合作學習、實施建構教學、創造思考教學、對話教學、發現 學習、情境學習、網路學習等，亦可使用適當的教學媒體、工具、資訊科技等，
以更多元的方式指導學生進行主動學習。
（六）教學環境的規劃
教師可規劃一個以學生的特殊需求的教學環境，營造一個合宜的學習場 所，讓環境教對學生造成潛移默化的影響，使學生在已調整的教學環境中，除 了單純的學習外，更能提高個人的適應。教學環境規劃與佈置的目的在幫助學 生的學習，格局的設計、環境的改變都有預定的教育目標。教師依學生的年齡 或能力加以指導，參與教學環境設計與佈置，使其學習到相關的知識與能力，
更能增加班級歸屬感。在教學空間的安排時，保有充分的彈性，可依教學需要 加以調整。
（七）評量系統的發展
九年一貫新課程提供課程設計之依歸，同時也提供教師多元評量設計的方 向，藉此改進教師教學方式，促進多元評量的實施，提供不同的評量方式，讓 各種不同能力之學生，有一個成功的學習經驗，並獲得教師與學校的肯定，使 我國國民教育進行根本的改革。
綜合以上，九年一貫課程希望藉由十項基本能力培養具有終身學習能力的健全國 民；讓學校及教師有更多彈性設計課程，讓教育更具自主空間；減少各年級上課時數，
以減輕學生課業負擔。落實教學正常化之政策，實現課程改革的理念。
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二、特殊教育課程的發展
台灣特殊教育發展至今歷經五個階段（教育部特殊教育小組，2008）：（一）啟 蒙植基期；（二）實驗推廣期；（三）法制建置期；（四）蓬勃發展期；（五）精緻 服務期，以下藉由五個階段透析國內的特殊教育課程之發展。
第一階段為啟蒙植基期（1962年以前），甘雨霖（Willian Gembel）牧師在台南 教堂設立訓盲院（後改為台南盲啞學校），開啟特殊教育的源頭。之後陸續在台北、
台中各地設立啟聰、啟明等特殊教育學校，如木村啞盲教育所、盲啞學校、盲童育幼 院等，奠定特殊教育發展的基礎。
第二階段為實驗推廣期（1962年～1983年），國內特殊教育模式從封閉式的特殊 教育學校慢慢擴及到一般學校，台北市中山國小啟智班就是第一間試辦學校。後續也 針對肢體障礙、視覺障礙、語言障礙、資賦優異的兒童設立班級，擬定相關的教育計 畫、法規條例，因應教學上的需要，開始有專家學者自行編撰實驗課程，如1962年由 台北市中山國小編製的「台北市中山國民小學啟智班課程」、1980年由台灣師範大學 特教中心編撰的社會學習課程（洪純凌，2003）。之後，為了讓特殊教育課程有一個 依據，1983年教育部公布啟聰學校（班）課程綱要、啟明學校（班）課程綱要與啟仁 學校（班）課程綱要。
第三階段為法制建置期（1984年～1996年），1984年訂定「特殊教育法」，以法 規條文明定特殊需求學生之受教權，並在1995年完成第一份特殊教育白皮書「中華民 國身心障礙教育報告書─充分就學、適性發展」。1988年也進行第一次修訂啟聰、啟 明和啟仁學校（班）課程綱要，以及頒布啟智學校（班）課程綱要。在1993年全國第 二次特殊兒童普查發現，有84%的特殊兒童在普通學校就讀，並未接受特教服務，反 過來說，只有16%的特殊學生接受特教服務（王振德，2002），由此可知，臺灣的特 殊教育課程與特教服務方式需要改進。
第四階段為蓬勃發展期（1997 年～2007 年），於 1997 年第二次修訂「特殊教育 法」，將身心障礙學生之類別擴增為 12 類，資賦優異學生之類別擴增為 6 類。開始 重視專業團隊服務、特殊教育經費使用、身心障礙教育年齡向下延伸到三歲、課程與 教學的彈性等。隔年公布九年一貫課程綱要；因應九年一貫課綱實施與符合特殊教育 法（1997）第六條：「各級主管教育行政機關為研究改進特殊教育課程、教材教法及 教具之需要，應主動委託學術及特殊教育學校或特殊教育機構等相關單位進行研 究」，特殊教育課程進行第二次修訂，1999 年至 2001 年陸續修訂四類課程綱要；2001
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年推動「十二年就學安置計畫」；2003 年盧台華編制九年一貫課程在特殊教育應用 手冊，奠定特教新課綱的發展基礎；2007 年推動「十二年國民基本教育-身心障礙學 生就學輔導發展方案」，並積極推動身心障礙學生大專甄，協助身心障礙學生升學，
以彈性多元安置方式，促進受教機會均等及適性發展；同年，盧台華教授也完成特教 新課綱總綱。特教新課綱的概念除了與普通教育接軌外，也要改善舊特殊教育課綱以 區分障礙類別的方式行設計，因為此設計易流於降低課程要求以遷就學生
（watered-down curriculum）或因過度強調功能性課程而忽略了與普通課程的連接相 關問題，造成各學程間安置與銜接的困難（盧台華，1998）。
第五階段為精緻服務期（2008年～至今），2008年訂頒「特殊教育發展報告書」
及「資優教育白皮書」；2009年與2014年修訂特殊教育法，增加腦性麻痺，擴增為13 類；將身心障礙教育年齡向下延伸到二歲；並明列出學校應提供的支持服務，希望透 過法規營造優質之教育環境，提供多元適性之支持措施，滿足學生個別之特殊需求。
而特教新課綱也於2011年開始試辦，2013年正式實施。茲將內容整理為表2-1。
表 2-1
國內特殊教育歷史發展
時期 年代 國內特殊教育歷史 特殊教育課程歷史 啟
蒙 植 基 期
1889 年 甘雨霖(Willian Gembel)牧師 在台南教堂設立訓盲院 1917 年 於臺北設立木村啞盲教育所 1956 年 基督教兒童福利基金會創立
盲童育幼院 實
驗 推 廣 期
1962 年 臺北市中山國小試辦「啟智班」
1963 年 屏縣仁愛國小首設「啟能班」
1964 年 臺北市福興國小與陽明國小首 設「資優班」
1968 年 頒佈「九年國民教育實施條 例」，規定對身心障礙與資賦優 異兒童應施以特殊教育或予以 適當的就學機會
1969 年 彰化縣二林國小首設「啟聰班」
1970 年 省立臺北師專成立「智能不足 兒童教育師資訓練班」
1972 年 師大成立聾童教育實驗班，招
收學前聽障兒童
(續下頁)
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時期 年代 國內特殊教育歷史 特殊教育課程歷史 實
驗 推 廣 期
1973 年 訂定「國民小學資賦優異兒童 教育研究實驗計畫；公布「兒 童福利法」
1974 年 臺北市福星國小及臺中市光復 國小首設「音樂資賦優異兒童 教育實驗班」；教育部公布「特 殊兒童鑑定及就學輔導標準」
1975 年 台灣省立教育學院成立特殊教 育系，以培養師資
1976 年 台南市首設「啟智學校」
1977 年 公布「特殊教育推行辦法」
1979 年 公布「特殊學校教師登記辦法」
1980 年 公布「殘障福利法」
1982 年 公布「強迫入學條例」
1983 年 公布啟聰學校（班）課程綱要、
啟明學校（班）課程綱要與啟仁 學校（班）課程綱要
法 制 建 置 期
1984 年 公布「特殊教育法」
1986 年 公布「特殊教育課程教材教法 實施辦法」
1987 年 訂定「特殊教育施行細則」與
「特殊教育設施及人員設置標 準」
1988 年 公布啟智學校（班）課程綱要；
第一次修訂啟聰、啟明與啟仁學 校（班）課程綱要
1990 年 「殘障福利法」修正公布
1995 年 完成第一份特殊教育白皮書 全國身心障礙教育會議決定研究 改進各類特殊教育課程綱要 蓬
勃 發 展 期
1997 年 第二次修訂「特殊教育法」；
「身心障礙者保護法」公布
教育部召集相關專家學者商討特 殊教育課程綱要增修訂事宜 1998 年 發佈「身心障礙者保護法施行
細則」；「特殊教育法施行細則」
修正
教育部公布「九年一貫課程總綱」
1999 年 「身心障礙教育專業團隊設置 與實施辦法」；「特殊教育相關 專業人員及助理人員遴用辦 法」
第一次修訂啟智學校（班）課程 綱要
(續下頁)
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時期 年代 特殊教育課程歷史 國內特殊教育歷史
蓬 勃 發 展 期
2000 年 第二次修訂啟明學校（班）課程
綱要與啟仁學校（班）課程綱要 2001 年 推動「十二年就學安置計畫」；
第二次修訂特殊教育法
第二次修訂啟聰學校（班）課程 綱要
2002 年 公布「身心障礙及資賦優異學 生鑑定原則鑑定標準」
2003 年 盧台華教授主編九年一貫課程在
特殊教育應用手冊 2004 年 公布「資賦優異學生降低入學
年齡縮短修業年限及升學辦 法」；第三次修訂「特殊教育法」
2007 年 推動「十二年國民基本教育─
身心障礙學生就學輔導發展方 案」
盧台華教授完成「國民
教育階段特殊教育課程發展共同 原則及課程綱要總綱」、「高中教 育階段特殊教育課程發展共同原 則及課程綱要總綱」及「高職教 育階段特殊教育課程發展共同原 則及課程綱要總綱」三項內容之 編訂
2008 年
2009 年 第四次修訂「特殊教育法」
精 緻 服 務 期
2011 年 試辦「特殊教育新課程綱要」
2012 年 修正「資賦優異學生降低入學 年齡縮短修業年限及升學辦 法」並改名為「特殊教育學生 調整入學年齡及修業年限實施 辦法」；修正「身心障礙及資賦 優異學生鑑定原則鑑定標準」
並改名為「身心障礙及資賦優 異學生鑑定原則鑑定辦法」
2013 年 第五次修訂「特殊教育法」；
「特殊教育法施行細則」修正 發佈；修正「身心障礙及資賦 優異學生鑑定原則鑑定辦法」
正式施行「特殊教育新課程綱要」
2014 年 第六次修訂「特殊教育法」；
修正「特殊教育學生調整入學 年齡及修業年限實施辦法」
資料來源：研究者依據教育部特殊教育小組(2008)特殊教育簡介與吳武典（2013）
臺灣特殊教育綜論（一）：發展脈絡與特色文獻自行整理製表。
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三、過去的四大類特殊教育課程綱要
（一）聽覺障礙課程綱要
教育部於 1982 年聘請專家，依照國民中小學課程綱要與聽覺障礙學生之需求擬 定「啟聰學校（班）課程綱要」。於 1983 年 3 月教育部頒布實施啟聰學校（班）課 程綱要，是臺灣最早的特殊教育課程綱要。專家學者根據普通教育之教材編定國中小 階段啟聰版的國語（文）、數學、英文、音樂、健康教育及溝通訓練等六科。
1986 年課程綱要委員會成立後，為因應普通教育課程綱要陸續修訂，因此邀請 專家學者進行第一次啟聰課綱之修訂工作，並於 1988 年 9 月頒布實施。此次編定增 加了學前階段與高職階段；而授課時數與課程名稱都與普通學校相似，只多了一項「溝 通訓練」課程。啟聰類課程中，溝通訓練是特別重要的課程，國小一至三年級每週授 課 200 分鐘；四年級 120 分鐘；五、六年級 80 分鐘；國中以上每週授課 1 節。
隨著教育課程的變動，1995 年全國身心障礙教育會議決定研究改進各類特殊教 育課程綱要；1997 年特殊教育法明文規定「特殊教育之課程、教材及教法，應保持 彈性，適合學生身心特性及需要」；加上 1998 年九年一貫課程頒布，因此啟聰學校(班) 課程綱要於 2001 年進行第二次修訂。
2001 年修訂之啟聰課綱考量聽覺障礙者需求編定溝通訓練領域，如表 2-2，除此 之外，其餘課程與普通教育相同。啟聰課綱為配合九年一貫之實施，將科目改為學習 領域，國小、國中及高中為八大領域，高職為七大領域。啟聰課綱國民階段八大領域 為語文領域（國語文、英語文）、數學領域、社會領域、自然與科技領域、藝術與人 文領域（音樂、美術班）、生活領域、綜合活動領域、健康與體育領域與溝通訓練領 域。溝通訓練領域包含口語溝通訓練、手語溝通訓練以及其他溝通方式訓練，見表 2-2。期望透過以上學習領域達成下列課程目標：1.在使學生能克服溝通障礙；2.增進 人際關係與自我了解；3.培養公民道德；4.充實生活知能；5.鍛鍊強健體格；6.促進職 業認識與試探；7.陶冶生活情趣；8.奠定升學或就業之基礎；9.融入社會生活（教育 部，2001）。
啟聰學校(班)課程綱要主要是給無法接受普通教育的聽覺障礙學生使用，使用上 以啟聰學校居多，若安置於普通學校且矯正後之聽覺能力與同儕相當，則不採用啟聰 學校(班)課程綱要。
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表 2-2 啟聰類課程表
主課程 次課程
溝通訓練
感覺訓練 聽能訓練 讀話訓練 說話訓練 手語訓練 溝通輔具
資料來源：研究者依據教育部（2001）特殊教育學校（班）國民教育階段聽覺障礙類 課程綱要文獻整理製表。
（二）視覺障礙課程綱要
1983 年教育部公布啟明學校（班）課程綱要，施行五年後，由於 1986 年頒布「特 殊教育課程教材教法實施辦法」，辦法第 8 條規定視覺障礙教育由教育部編定課程綱 要，此條文為編輯教材之依據，因此於 1988 年與 2000 年進行第一次與第二次啟明課 綱的編修，三次編修內容如表 2-3。
啟明類課程綱要國小階段科目包含語文學科（國語、點字）、數學、自然、社會、
生活與倫理、健康教育、藝能學科（音樂、體育、美勞）、團體活動、生活訓練（一~
二年級）、定向行動（三~九年級）、童軍教育與輔導活動。2000 年童軍教育與輔導活 動刪除，並將語文科與藝能學科下的學科獨立出來，共 12 科。國小科目及活動課程 配合融合教育，根據九年一貫之精神所設計，所以大體上和普通學校相同，新舊課程 之間並無太大差異。
2000 年修正之課綱，目的與九年一貫相同，希望培養學生十大基本能力。其課 程目標為：1.人與自己：強調個體身心發展；2.人與社會環境：強調社會與文化；3.
人與自然：強調自然與環境。設計原則係根據九年一貫之精神，以學習領域取代學科，
強調統整與合科教學（教育部，2000a）。
在啟明類課程綱要中，定向行動課程以及點字課程是與普通教育差異最大之課 程，亦是視覺障礙學生不可或缺的技能性課程（孟瑛如、許慧貞、吳東光，2006）。
因此除了定向行動課程、點字課程、生活自理以及盲用電腦的學習（表 2-4）以外，
其餘課程和普通教育相同。國小部有 12 個科目；國中有 16 個科目和選修科目；高職 部份分為普通、專業、選修學科與共同活動，高一採綜合科方式排課，高二開始分化。
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表 2-3
視覺障礙課程綱要三次編修比較表
1983 年 1988 年 2000 年
生活與倫理 生活與倫理 生活與倫理
健康教育 健康教育 健康教育
數學 數學 數學
語文學科 語文學科
國語 點字
社會學科 社會學科 社會
自然學科 自然學科 自然
藝能學科 藝能學科
體育 唱遊 美勞
定向運動 生活技能訓練
【定向行動和生活自理】
生活技能訓練(1~2 年級)
生活訓練 定向行動(3~9 年級)
團體活動童軍訓練
團體活動
團體活動 童軍教育
輔導活動 輔導活動
總計 共 11 科 共 11 科 共 12 科
資料來源：研究者依據教育部（1983）啟明學校國民教育階段課程綱要、（1988）啟 明學校國民教育階段課程綱要及（2000a）特殊教育學校（班）國民教育 階段視覺障礙課程綱要文獻自行整理製表。
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表 2-4 啟明類課程
主課程 次課程
定向與行動
感覺訓練 概念發展 行動技能 定向系統 輔具運用 點字
國語注音符號運用 數學符號運用 英文符號運用
資料來源：研究者依據教育部（2000a）特殊教育學校（班）國民教育階段視覺障礙 類課程綱要文獻整理製表。
（三）肢體障礙課程綱要
1983年教育部公布啟仁學校（班）課程綱要，施行後的幾年之中，課程規劃變化 甚大，於是在1988年與2000年經歷了兩次修訂。1988年啟仁課程綱要為與九年一貫課 程接軌，因此依肢體障礙學生的學習條件將課程內容規劃為甲類（適合能力正常者學 習）和乙類（適合能力遲緩者學習）；2000年則未將學生分類，以融合型態的方式實 施，依九年一貫改為八大領域。目前彰化和美實驗學校是唯一招收肢體障礙之特教學 校，也是唯一提供高職階段肢體障礙學生特殊課程的學校，目前高級職業類科有「美 工科」、「家政科」、和「實用技藝科」等三種科別。
啟仁學校（班）課程綱要是依據多重障礙的肢體障礙學生的需求所發展的課程綱 要，因此設計出六方面的課程（教育部，2000b）：
1. 日常職能訓練
培養肢障學生日常生活必須的技能，包括生活自理能力，社會生活能力，與 休閒生活能力等。在生活自理能力方面是把飲食、衣著、居住、行動，與個人衛 生等有關的生活內容作為主要教材。社會生活能力的教學注重個人禮儀的培養，
以及群體關係的建立。休閒生活能力的培養係連絡多項相關的教學科目，包括音 樂、美術、工藝、體育，團體活動等，培養肢障學生的正常休閒興趣與方法。
2. 運動機能訓練
藉著個別的運動機能評估，實施肌力測量、關節活動測量、大肌肉與小肌肉 的運動能力評量等教學預備活動，作為設計個別化運動機能訓練教材的依據，然
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後進行姿勢訓練、關節運動、大肌肉動作訓練、小肌肉動作訓練、平衡作用訓練、
以及輔具使用訓練。
3. 語言訓練
肢體障礙學生中有相當大的比率連帶發生語言障礙，為了瞭解每一位肢體障 礙學生的語言發展並認識其語言能力缺陷，設計語言訓練方案之前都要運用語言 發展的評量工具來收集個案的評量資料，接著設計與實施聽能訓練，理解性語言 訓練，表達性語言訓練等教材大綱。
4. 職業教育
肢體障礙學生高職教育階段的課程是職業技能的學習與職業態度的培養。為 了因應肢體障礙學生的特殊學習條件，職業類科之選擇，以及各職業類科之課程 與教材的設計都經妥善處理。為了使職業教育與實際就業相互配合，國立和美實 驗學校設有專司實習輔導的行政單位，以增進肢體障礙學生的就學能力，並促進 其就學機會。
5. 適應性體育
為了配合肢體障礙學生的生理特性，並藉體育的教育功能以提升肢障學生的 體適能，進而引導學生享有終身運動的能力與樂趣，啟仁學校（班）的課程中的
「體育」科是具復健功能的科目。在無障礙運動環境和再設計運動器材與教材的 客觀條件配合之下，訓練有素的體育老師與運動教練可以有效地擔任「適應性體 育」的課程。
6. 聯課活動
肢體障礙學生為了磨練生活獨立技能，發展人際互動的興趣與社會技巧，涵養 健康快樂的情操，除了接受教育部審定的課程之外，還要特別安排聯課活動的課 程，輔導肢障學生參加社團活動，把從正式課程所學得的知能繼續在相關的聯課 活動中應用。
肢體障礙類課程綱要注重轉銜輔導與社會適應原則，全部課程由「語文」、「數 學」、「社會」、「自然與科技」、「藝術與人文」、「健康與體育」、「生活與適應」、「綜 合活動」等八類學習領域構成之，再加上肢體障礙學生所需要的個別化復健服務。
（四）智能障礙課程綱要
1999 年教育部頒布智能障礙類課程綱要。在 1997 年以前，臺灣在啟智教育上，
大部分是由社會福利機構、師資培育機構或專家學者自行編撰的實驗課程，其中包含
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發展本位課程、學科本位課程、生活經驗課程、能力本位課程與功能性課程等（何素 華，1994；教育部特教小組，1999）。啟智教育使用自編之教材，教材內容甚多，因 此智能障礙類的課程綱要編訂頒布較前三者晚。
國民教育階段智能障礙類課程綱要係以生活經驗為核心，透過適性教學達成下列 目標：1.了解自我、鍛鍊強健體魄、養成良好生活習慣，以達到個人及家庭生活適應。
2.認識環境、適應社會變遷、養成互助合作精神，以達到學校及社區生活適應。3.培 養職業能力及服務人群熱誠，以達到職業準備及獨立生活適應（教育部，1999）。從 課程目標的用語，可發覺智能障礙課程的重點在於培養學生生活適應的能力，從個人 及家庭層面擴展至學校及社區，最後達到職業準備及獨立生活適應（歐用生，1987）。
在課程編製上，著重多元化、統整、彈性化、個別化的原則，以多元的教材呈現教學，
由簡入繁的縱貫系統以及各領域的橫向連結，針對不同能力的學生彈性調整目標，並 依據特殊需求學生之生理與心智年齡逐漸加深學習內容。
智能障礙類課程綱要在教學內容方面劃分為六大教學領域（表 2-5），分別為：生 活教育、社會適應、實用語文、實用數學、休閒教育、及職業生活；九年一貫課程分 成七大學習領域，若干研究與學者（王欣宜，2000；王振德，2002；何粵東，2003；
張蓓莉，2001）提到，兩者課程綱要對照之下，可發現許多內容異曲同工之處：如課 程編制的發展原則、統整原則，認為啟智學校（班）課程綱要可包含在九年一貫課程 之下，但九年一貫課程需要進行適當的調整，才能符合啟智學校（班）課程綱要課程 的需求。
雖然智能障礙類課程綱要與九年一貫課程相似，但在執行上確有諸多問題。從盧 志文（1993）研究中發現，現職國小教師在使用啟智總綱時，並非全數老師皆有參閱；
在教學目標上只有五成教師認為教學目標能夠顯示啟智教育獨特功能及符合輕、中、
重不同智能障礙程度兒童身心發展及生活需要；在各科教學目標認為敘述不夠明確，
未能提示明確的教學概念而感到困擾等諸多問題。蔡蕙如（1993）針對國中階段教師 進行研究，亦發現部份教師認為課程綱要中所列之原則不夠具體，同時由於沒有提供 有關之教材或教學指引供作參考，因此他們並無參考該課程綱要之內容來實施教學。
從以上文獻中可發現，啟智課綱有許多改進的空間。
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表 2-5
啟智類六大領域課程
啟智六大領域 細分之課程
實用語文 接受性語言、表達性語言
實用數學 基本概念、運算與應用
生活教育 自我照顧、居家生活、知動能力
休閒教育 休閒活動、育樂活動、藝術活動
社會適應 社會能力、環境與資源
職業生活 職業知識、職業技能、職業態度
資料來源：研究者依據教育部（1999）國民教育階段智能障礙類特殊學校（班）課程 綱要文獻資料整理製表。
（五）四大類課綱之比較
聽覺障礙類課程、視覺障礙類課程、肢體障礙類課程與智能障礙類課程在 1999 年以後皆以與九年一貫課程接軌為主要目的，其實施原則與評量方式皆相似，但在學 習領域上則依據該障礙類別之需求特別設計所需之課程，筆者茲將整理為表 2-6。
表 2-6
四大類課程綱要比較表
向度 啟明教育 啟聰教育 啟仁教育 啟智教育
學習 領域
七大領域 八大領域 八大領域 六大領域
領域 名稱
語文領域 數學領域 社會領域 健康與體育領域 藝術與人文領域 自然與科技領域 綜合活動領域
語文領域 數學領域 社會領域 健康與體育領域 藝術與人文領域 自然與科技領域 綜合活動領域 溝通訓練領域
語文領域 數學領域 社會領域 健康與體育領域 藝術與人文領域 自然與科技領域 綜合活動領域 生活與適應領域
實用語文領域 實用數學領域 社會適應領域 生活教育領域 休閒教育領域 職業生活領域
(續下頁)
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向度 啟明教育 啟聰教育 啟仁教育 啟智教育
實施 原則
採多元化原則、統整原則、彈性化原則及個別化原則為主。
評量 方式
評量範圍分為認知、技能、情意三部分。先評估學生起點行為，個別化教育 計劃為評量依據，以形成性評量與總結性評量為評量方式，評量時間視學生 需要給予彈性調整。
資料來源：研究者依據教育部（1999）國民教育階段智能障礙類特殊學校（班）課程 綱要、教育部（2000a）特殊教育學校（班）國民教育階段視覺障礙類課 程綱要、教育部（2000b）特殊教育學校（班）國民教育階段肢體障礙類 課程綱要與教育部（2001）特殊教育學校（班）國民教育階段聽覺障礙類 課程綱要文獻自行整理製表。
從表2-6之比較可以發現，除了課程依不同障礙類別有不同以外，實施原則與評
量方式大致上是相同的，因此，將四類課綱進行統整，再依不同障礙類別的特殊需求 提供教學是可行的。
(六)九年一貫課程綱要與舊特教課綱之比較
綜合以上文獻，將九年一貫課程綱要與特殊教育舊課綱相互比較，有五點相似 處：1.課程以學生能力本位、學校本位、社區本位為主。2.皆提倡教材鬆綁。3.以廣 域課程取代分科課程。4.強調課程統整、協同教學、主題式課程。5.以多元與形成性 的評量評估學生的學習狀況相異處有五點：1.各類特殊教育課程以教材內容出發；九 年一貫課程綱要以學生能力指標為主的撰寫方式。2.各類特殊教育課程以教師為本位 撰寫；九年一貫課程綱要提及課程評鑑辦法，強調基礎認知技能之目標。3.九年一貫 課程缺乏各類障礙學生所需之復健或補救課程。4.各類障礙課程分為國中、國小兩階 段之設計，啟智課程未分階段；九年一貫課程的分段與各類特殊教育課程不同。5.除 啟聰類之外，各類特殊教育課程無彈性或空白教學時間；九年一貫課程綱要所列之彈 性空白時間似乎可做為各類障礙課程綱要實施上述之補救或復健課程的時段。
