第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本章分為四個小節，第一節陳述研究問題背景與研究者的研究動 機，說明目前教學場域中師生衝突之現狀，以及教師情緒管理能力與 教師自我效能對於師生衝突因應策略的影響。第二節說明本研究主要 之研究目的。第三節詳列有關教師情緒管理、教師自我效能與師生衝 突因應策略三個變項之研究問題。第四節說明本研究各項重要名詞解 釋。第五節則說明進行本研究之各項研究限制。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究問題背景與動機 研究問題背景與動機 研究問題背景與動機 研究問題背景與動機
近年來，師生衝突的事件不斷透過網路及媒體的傳播而浮現出 來，例如中國時報報導了教師因情緒失控，動手歐打學生及揚言要到 教務處除去學生上課權利的的不當言行（胡欣男，2008 年 5 月 31 日）
及北縣一學生因不滿教師管教而告上警局（劉英純，2008 年 5 月 25 日），這些事件突顯了今日社會中師生關係的脆弱，在媒體的炒作報 導下，論斷誰是誰非不僅加劇彼此的衝突，教師、學生及彼此的關係 都可能因此而受到了嚴重的傷害。這些事件讓人意識到原本平靜的校 園潛藏著層出不窮的師生衝突，小至口語衝突，大至肢體暴力，使得 現代的師生關係呈現出緊張、多變與疏離的狀態。
良好的師生關係是教師從事輔導工作的重要因素，層出不窮的師 生衝突事件令人為彼此的關係感到憂慮，這樣的現象與強調校園和諧 的社會期待有落差。教室內的衝突對學生有深遠的影響，就教育的價 值而言，學生在其中的受教歷程是值得探究的，特別是衝突當中還有 包括教師(Bowman, 2007)。因此，不論是教育或是輔導領域都投注許 多關注在學校場域的衝突(Hamre, Pianta, Downer & Mashburn, 2008)。
然而在華人社群中，師生衝突議題特別敏感，常出現彼此不願正視的 態度，認為師生衝突僅為學生不服管教或師生間缺乏和諧的暫時現象 而已，雙方很少採取正面回應的直接性做法，事實上，校園衝突事件
頻傳的今天，突顯了現今文化脈絡已經不同於以往，因此對於師生衝 突的研究有其必要性(李露芳，2002)。
傳統校園內知識的傳遞與文化的建構都仰賴於教師一人，教師擁 有極大的烕權，師生衝突也幾乎都在威權的掌控下銷聲匿跡(周容瑜，
2005)。然而，在社會與教育環境結構的改變下，師生間的角色定位隨 之更動，師生彼此間為了學業、行為及目標等不一致的認知而產生衝 突的事件也變得日益頻繁(李介至，2000；吳忠泰，2002)。很多的教 師對於這不同於以往的教育環境感到不適應，處理師生關係間的磨擦 成了準備教學及處理行政要求以外的龐大壓力。
師生衝突與其他人際衝突一樣的存在於互動關係中，在人際歷程 中，互動愈是頻繁，磨擦衝突的機會就會增加，而學校佔學生生活之 大部分，學生與教師之間的衝突很容易在彼此的相互依存中產生(王叢 桂，1998)。此外，根據「九十四年各級學校校園事件統計分析報告」
(教育部校園安全暨災害防救通報處理中心，2006)，師生衝突佔管教 衝突事件之 60%，在教學情境中，教師想保有其地位及權威，而學生 也擁有自然形成的次級文化，兩者若出現需求目標的不一致，例如教 師要求學生專心學習，學生卻想要只關注自己有興趣的事物，師生關 係便容易形成緊張的局面。
衝突普遍存在於人際互動中，面對多元化的社會，學習與衝突共 處並轉化衝突的積極意涵是現代人的重要課題，身為教學現場的教育 人員，更有義務充分認識師生衝突的存在意義，採取有效的化解行動 (劉惠琴，2001)。目前有關師生衝突的議題多以學生角度來了解學生 知覺、感受或是因應方式(林雅芬，2007；黃美雯，2002；鄒美芳，
2004；謝汶伶，2003；鍾萬煋，2002)。然而，在面對師生衝突時，教 師多屬於掌控者，對於衝突的發展扮演決定性的角色，衝突因應得當 則學生在穩定的互動關係，學習動機與態度會朝正向發展，反之則可 能呈負面狀態，演變成很多媒體報導下之暴力事件，彼此都在事件歷 程中受到傷害，也嚴重破壞日後的發展關係。衝突的影響是深遠的，
逃避或視而不見有可能加劇負面的影響力，唯有了解之後才能持續好
的因應方式或尋求改善之道。因此，研究者想從教師的角度探究國小 教師面對師生衝突時，採用何種因應策略以抒解衝突所帶來的壓力為 本研究的動機之一。
在教育情境中，教師是管理者與決策者(劉惠琴，2001)，教師肩 負著班級管理與營造學習環境的責任，對於克盡責任及有效管理學生 所選取的教育性決定來自於本身的信念和想法，而自我效能可以有效 預測這些內在動機和想法(Bandura, 1997a)。自我效能已被普遍應用於 預測個體在不同情境中對自我能力的判斷，研究也顯示自我效能可對 於行為預測、改變和建立都有極大的作用(孫志麟，1991a)。目前在教 育研究中，有關教師的自我效能已受到普遍的重視，教師自我效能對 於教室管理、教師教學及與學生做有效溝通時所採取的決定有重要的 影響力(Erden & Demirel, 2007)。
已有學者(Woolfolk, Rosoff, & Hoy, 1990)發現，高度自我效能的教 師在身心方面都較為健康，他們對於自我的能力較為肯定，自我期許 較高，不怕失敗，會樂觀的相信自己能有效的達到影響學生、激發他 們學習動機的預設目標，對於學生的管理較為民主，給予較大的空 間，反之，自我效能較低的教師會較擔心承擔工作責任，較容易感到 焦慮，可能會拒絕接受工作要求或在面臨問題時半途而廢，在學生管 理的部份也會給予較多的控制和約束。
在教改的浪潮中，雖然教師的管教權不若從前，一般教師在動輒 得咎的情勢下對於學生問題的處理感到無所適從，可能因此產生挫折 感，不過，教師的態度與學生的表現是息息相關的，教師若能對於影 響學生和管理班級的能力有自信，展現高度的自我效能，學生也會擁 有較高的自我效能(Woolfolk et al., 1990)。教師自我效能讓教師在 與學生互動時能提高學生的專注力與學習成就，學生的問題行為會減 少，學習力與自尊也有所提升，對於衝突的發展有著正向的影響力 (Hamre et al.,2008)。衝突的改變意謂著因應方式也會做調整，而教 師自我效能顯然影響著教師在面對師生衝突所採用的因應方式，不同 程度之教師自我效能與教師的衝突因應方式之關聯是研究者想探究的
動機之二。
現代學校教育在教育改革、家長的多元期待及學生學習多元化的 要求下，讓教師面臨著來自四面八方的壓力，教師憑藉著其個人的人 格特質、教育信念與因應學生行為表現的方式與風格，在師生互動之 間，有可能因未能對負面情緒有清楚的覺察而造成師生的傷害(何金 針，2009)。在環境變遷及各項資訊透明普及化的狀態下，教育不再 只是將孩子送到學校接受教師的教導，教師也不是如傳統般的被看待 為一個倍受尊崇的角色。社會角色期許與校園文化的改變，迫使教師 必須調整原有的教育理念、專業知能與教學方法，在適應壓力下又得 扮演學童的楷模，當教師遇到情緒困境時，有效管理情緒，不影響教 學或轉嫁給學生便成為教育人員最重要的專業基本能力(鄭玉疊，
2004)。
教師是一門需要與人高度接觸的行業，與人的互動中所碰撞出情 緒的火花，是教師正負向情緒的來源，若因教師的負面情緒沒辦法妥 善掌控，可能導致管教學生時而處於劍拔弩張的對立局面(林蔚芳，
2006)。在教師培育過程中，並沒有教導人際衝突解決的技巧，教師 對於處理教學外的師生衝突感到陌生，負向情緒容易在衝突中被引發 而做出不妥的行為，教師若能有效管理情緒，處理工作壓力或因應衝 突時會較為穩定，在工作歷程中也會較為愉快(饒見維，2004)。在 Goleman (1995)的研究中也發現善於管理情緒的人同時也是個好的領 導者與具有影響力的創造者。教師同時影響著二、三十位學生，處於 步調快速，工作壓力沉重且易產生人際衝突的教學現場，其情緒管理 的能力令人關切。
國小階段是認識情緒與學習表達的關鍵時期，所以，若能了解國 小教師情緒現況，歸納合宜的情緒管理方式，並給予情緒調適困難的 教師及時有效的輔導，可以有效提升教師情緒因應方式，國小教師對 於學生便能產生正向重要的示範作用。身為教學者，運用情緒管理與 提升自我效能並在師生衝突中扮演正面示範角色是專業能力之重要課 題，因此，研究者想從教師角度探究不同程度之情緒管理能力與自我
效能的國小教師在處理師生衝突時，其運用策略之差異亦是本研究動 機之三。
歷年來，已有很多研究分別針對教師的情緒管理、教師自我效能 及師生衝突因應策略進行探討，然而針對兩者所進行的研究並不多 見，且同時針對教師情緒管理、教師自我效能及師生衝突因應策略所 進行的相關探討更是付之闕如，研究者對於這些教學場域的重要因子 彼此間的相互關係感到好奇，因此，將以本研究來探究三者之相關。