國立台東大學教育學系(所) 諮商心理在職專班
碩士論文
指導教授：劉明松 先生
高雄市國小教師情緒管理 高雄市國小教師情緒管理 高雄市國小教師情緒管理
高雄市國小教師情緒管理、 、 、 、教師自我效 教師自我效 教師自我效 教師自我效 能與師生衝突因應策略之相關研究 能與師生衝突因應策略之相關研究 能與師生衝突因應策略之相關研究 能與師生衝突因應策略之相關研究
研究生：黃月秀 撰
中華民國九十八年八月
誌謝辭
趕火車來回奔波的學習旅程，在這本論文的完成後畫上句點，然 而那夾雜著疲憊與喜悅的樂音，仍輕輕的在心中迴盪，回想這一路走 來所經歷的考驗與成長，滿滿的感動與感謝已非這一頁篇章所能承載。
這段時間，最為感謝的是指導教授---劉明松教授，老師對於論文 的細心閱讀與指導、不厭其煩的說明令我受益良多，幾次在我面臨困 難時，體諒急需找尋答案的焦急，用心給予協助的效率更是令人感動，
從老師身上學得的不只是做學問的方法，對待學生的細心與耐心更是 我在職場中的典範。
其次要感謝的是給予我許多協助的貴人，治夫主任、瑞孝、秀美 與秀蘭幫我承擔了許多工作，讓我能專心學習，淑華、孟穎與紹彰主 任的關心與指點、雅心的熱心協助、桂嫚的經驗分享、震邦的學術殿 堂說、佩妏的殷殷提醒、詩婷一路與我寫完論文的陪伴、家人的體諒 與配合、先生東利無條件的支持與協助、以及不時給予關心的親朋好 友們，一句的加油或祝福常讓我溫暖許久，而那是支持自己不斷前進 的動力。
走筆至此，深深體會到謝天的涵意，這本論文收納的不只是自己 在研究上的收穫，還有滿滿的感謝與幸福！
月秀 謹誌 2009.8.8 於東大忠孝樓宿舍
高雄市國小教師情緒管理 高雄市國小教師情緒管理 高雄市國小教師情緒管理
高雄市國小教師情緒管理、 、 、 、教師自我效能 教師自我效能 教師自我效能 教師自我效能 與師生衝突因應策略之相關研究
與師生衝突因應策略之相關研究 與師生衝突因應策略之相關研究 與師生衝突因應策略之相關研究
作者 作者作者
作者: : : 黃月秀: 黃月秀黃月秀 黃月秀
國立台東大學 國立台東大學 國立台東大學
國立台東大學 教育學系諮商心理碩士在職專班教育學系諮商心理碩士在職專班教育學系諮商心理碩士在職專班教育學系諮商心理碩士在職專班
摘要 摘要摘要 摘要
本研究旨在探討高雄市國小教師情緒管理、教師自我效能與師生 衝突因應策略之現況及其相關，由不同背景變項探究情緒管理、教師 自我效能及師生衝突因應策略之差異情形，進而了解教師情緒管理與 教師自我效能對於師生衝突因應策略的預測程度。
本研究採問卷調查法，以高雄市公立國小教師為研究對象，共寄 出問卷 572 份，回收之有效樣本為 540 份。問卷所得之有效資料以百 分比、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數及多元逐步迴歸等統計 方法進行資料處理，研究結果如下：
一、 高雄市國小教師具有良好的情緒管理能力與教師自我效能，在師 生衝突因應策略的選擇中，最常使用「整合策略」。
二、 年齡較高及教學年資較久的高雄市國小教師有較佳的情緒管理與 教師自我效能。
三、 男性教師在一般教學自我效能及教師自我效能高於女性教師。
四、 兼任行政的高雄市國小教師之教師自我效能較級任教師佳。
五、 情緒管理程度較佳的教師，在師生衝突情境中，較常使用「整合」
策略。
六、 高情緒管理程度之高雄市國小教師，其個人教學效能及教師自我 效能優於低情緒管理程度的教師。
七、 高教師自我效能之高雄市國小教師較低教師自我效能的教師常使 用「折衷」策略。
八、 情緒管理與教師自我效能可做為師生衝突因應策略之參考，對於
「整合」策略最具預測力。
根據結論，本研究提出有關教育行政、輔導單位及國小教師之建 議，對於未來研究亦提出相關之參考建議。
關鍵詞 關鍵詞關鍵詞
關鍵詞: : : 情緒管理: 情緒管理情緒管理、情緒管理、、教師自我效能、教師自我效能教師自我效能、教師自我效能、、、師生衝突因應策略師生衝突因應策略師生衝突因應策略師生衝突因應策略
A study on the relationships among teachers’ emotional management, teacher self-efficacy, and coping strategies of
teacher-student conflict in Kaohsiung city.
Yueh-Hsiu Huang
Abstract
The purpose of this study was to explore the relationships among emotional management, teacher self-efficacy, and coping strategies of teacher-student conflict of elementary school teachers in Kaohsiung City. This research investigated the current state of emotional management, teacher self-efficacy, and coping strategies of teacher-student conflict by examining background variables. And then, analyze the interrelation of each other and to detect the differences.
The research method was questionnaire survey. The sample of 572 teachers was randomly selected, and 540 valid questionnaires were collected. The statistic data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, correlation and regression.
The major findings from the analysis were as follows:
1. Elementary school teachers in Kaohsiung City had good emotional management ability and teacher self-efficacy. The most common choice of coping strategies for teacher-student conflict was "integrated strategy."
2. Elder teachers and those with longer service seniority had better emotional management and teacher self-efficacy.
3. Male teachers had better general self-efficacy and teacher self-efficacy than female teachers.
4. Administrative teachers had better teacher self-efficacy than homeroom teachers.
5. Teachers with better emotional management tended to use "integrated strategy" in teacher-student conflict.
6. Teachers with high levels of emotional management had better teaching efficacy and teacher self-efficacy.
7. Teachers with higher teacher self-efficacy tended to use "compromise" strategy in teacher-student conflict.
8. Emotional management and teacher self-efficacy were the most predicable factor for predicting "integrated strategy".
According to the above results, suggestions for educational administration, counseling, elementary school teachers, and future research were recommended.
Key words: emotional management, teacher self-efficacy, coping strategies
目 次
第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機……… 1
第二節 研究目的……… 5
第三節 研究問題……… 6
第四節 名詞解釋……… 8
第五節 研究限制……… 10
第二章 文獻探討
第一節 情緒管理之意涵與相關理論……… 12第二節 教師自我效能之意涵與相關理論……… 27
第三節 師生衝突因應策略之意涵與相關理論……… 41
第三章 研究方法
第一節 研究架構……… 70第二節 研究假設……… 71
第三節 研究對象……… 73
第四節 研究工具……… 75
第五節 實施程序……… 79
第六節 資料處理與分析……… 80
第四章 研究結果與討論
第一節 高雄市國小教師情緒管理、教師自我效能與師生衝 突因應策略之現況分析……… 82第二節 不同背景變項之高雄市國小教師在情緒管理、教師 自我效能與師生衝突因應策略之差異分析………… 88
第三節 不同程度情緒管理與師生衝突因應策略之差異分析 109 第四節 不同程度情緒管理與教師自我效能之差異分析…… 111
第五節 不同程度教師自我效能與師生衝突因應策略之差異 分析……… 112 第六節 高雄市國小教師情緒管理、教師自我效能與其師生
衝突因應策略之相關情形……… 114 第七節 高雄市國小教師情緒管理、教師自我效能對其師生
衝突因應策略之預測分析……… 116
第五章 結論與建議
第一節 結論……… 121 第二節 建議……… 124
參考文獻
中文部分 ……… 127 英文部分 ……… 133
附錄
量表使用同意書 ……… 138
表 次
表 2-1 教師之情緒管理與性別的實徵研究……… 23 表 2-2 教師之情緒管理與年齡的實徵研究……… 24 表 2-3 教師之情緒管理與擔任職務的實徵研究……… 25 表 2-4 教師之情緒管理與教學年資的實徵研究……… 26 表 2-5 教師之情緒管理與學歷的實徵研究……… 26 表 2-6 教師自我效能與教師性別的實徵研究………… 36 表 2-7 教師自我效能與教師年齡的實徵研究………… 37 表 2-8 教師自我效能與教師擔任職務的實徵研究…… 38 表 2-9 教師自我效能與教師教學年資的實徵研究…… 39 表 2-10 教師自我效能與教師學歷的實徵研究………… 40 表 3-1 抽樣母群及樣本分配表……… 73 表 3-2 問卷發放情形統計表……… 74 表 4-1 研究抽樣之國小教師個人背景資料分析表…… 83 表 4-2 高雄市國小教師情緒管理現況分析摘要表…… 85 表 4-3 高雄市國小教師教師自我效能現況分析摘要表 86 表 4-4 高雄市國小教師師生衝突因應策略之現況分析
摘要表……… 87 表 4-5 不同性別之教師對於情緒管理之 t 考驗分析摘
要表……… 89 表 4-6 不同年齡教師之情緒管理變異數分析摘要表… 90 表 4-7 不同職務教師之情緒管理變異數分析摘要表… 91 表 4-8 不同服務年資教師之情緒管理變異數分析摘要
表……… 92 表 4-9 不同學歷教師情緒管理之變異數分析摘要表… 93 表 4-10 不同性別之教師在教師自我效能之 t 考驗分析
摘要表……… 96 表 4-11 不同年齡教師在教師自我效能之差異分析摘要
表……… 97 表 4-12 不同職務教師在教師自我效能之差異分析摘要
表……… 98 表 4-13 不同服務年資教師在教師自我效能之差異分析
摘要表……… 99 表 4-14 不同最高學歷教師在教師自我效能之差異分析
摘要表……… 100 表 4-15 不同性別教師在師生衝突因應策略的 t 考驗分
析摘要表……… 103 表 4-16 不同年齡教師在師生衝突因應策略之差異分析
摘要表……… 104 表 4-17 不同職務教師在師生衝突因應策略之差異分析
摘要表……… 105 表 4-18 不同教學年資教師在師生衝突因應策略之差異
分析摘要表……… 106 表 4-19 不同學歷教師在師生衝突因應策略之差異分析
摘要表……… 107 表 4-20 不同情緒管理程度在衝突因應策略之差異比較
摘要表……… 110 表 4-21 不同情緒管理在教師自我效能之差異比較摘要
表……… 111 表 4-22 不同程度教師自我效能在衝突因應策略之差異
比較摘要表……… 113 表 4-23 情緒管理與師生衝突因應策略相關分析表…… 114 表 4-24 情緒管理與教師自我效能相關分析表………… 115 表 4-25 教師自我效能與師生衝突因應策略相關分析表 115 表 4-26 國小教師情緒管理、教師自我效能對其「逃避」
因應策略之逐步多元迴歸分析摘要表………… 116 表 4-27 國小教師情緒管理、教師自我效能對其「整合」
因應策略之逐步多元迴歸分析摘要表………… 117 表 4-28 國小教師情緒管理、教師自我效能對其「折衷」
因應策略之逐步多元迴歸分析摘要表………… 118 表 4-29 國小教師情緒管理、教師自我效能對其「討好」
因應策略之逐步多元迴歸分析摘要表………… 118 表 4-30 國小教師情緒管理、教師自我效能對其「支配」
因應策略之逐步多元迴歸分析摘要表………… 119 表 4-31 國小教師情緒管理、教師自我效能對其師生衝
突因應策略之逐步多元迴歸分析綜合摘要表… 120
圖 次
圖 2-1 James-Lang 理論流程圖 ……… 19
圖 2-2 理情行為治療模式 ……… 20
圖 2-3 教師自我效能的循環特性 ……… 34
圖 2-4 衝突歷程的動態模式 ……… 46
圖 2-5 Thomas 的衝突歷程模式 ……… 48
圖 2-6 Robbins 的衝突過程……… 50
圖 2-7 師生衝突的過程 ……… 50
圖 2-8 Blake 和 Mouton 的衝突因應格網 ………… 63
圖 2-9 Thomas 的衝突因應模式 ……… 64
圖 2-10 人際衝突管理形式的二維模式 ……… 65
圖 3-1 研究架構圖 ……… 71
第一章 第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本章分為四個小節，第一節陳述研究問題背景與研究者的研究動 機，說明目前教學場域中師生衝突之現狀，以及教師情緒管理能力與 教師自我效能對於師生衝突因應策略的影響。第二節說明本研究主要 之研究目的。第三節詳列有關教師情緒管理、教師自我效能與師生衝 突因應策略三個變項之研究問題。第四節說明本研究各項重要名詞解 釋。第五節則說明進行本研究之各項研究限制。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究問題背景與動機 研究問題背景與動機 研究問題背景與動機 研究問題背景與動機
近年來，師生衝突的事件不斷透過網路及媒體的傳播而浮現出 來，例如中國時報報導了教師因情緒失控，動手歐打學生及揚言要到 教務處除去學生上課權利的的不當言行（胡欣男，2008 年 5 月 31 日）
及北縣一學生因不滿教師管教而告上警局（劉英純，2008 年 5 月 25 日），這些事件突顯了今日社會中師生關係的脆弱，在媒體的炒作報 導下，論斷誰是誰非不僅加劇彼此的衝突，教師、學生及彼此的關係 都可能因此而受到了嚴重的傷害。這些事件讓人意識到原本平靜的校 園潛藏著層出不窮的師生衝突，小至口語衝突，大至肢體暴力，使得 現代的師生關係呈現出緊張、多變與疏離的狀態。
良好的師生關係是教師從事輔導工作的重要因素，層出不窮的師 生衝突事件令人為彼此的關係感到憂慮，這樣的現象與強調校園和諧 的社會期待有落差。教室內的衝突對學生有深遠的影響，就教育的價 值而言，學生在其中的受教歷程是值得探究的，特別是衝突當中還有 包括教師(Bowman, 2007)。因此，不論是教育或是輔導領域都投注許 多關注在學校場域的衝突(Hamre, Pianta, Downer & Mashburn, 2008)。
然而在華人社群中，師生衝突議題特別敏感，常出現彼此不願正視的 態度，認為師生衝突僅為學生不服管教或師生間缺乏和諧的暫時現象 而已，雙方很少採取正面回應的直接性做法，事實上，校園衝突事件
頻傳的今天，突顯了現今文化脈絡已經不同於以往，因此對於師生衝 突的研究有其必要性(李露芳，2002)。
傳統校園內知識的傳遞與文化的建構都仰賴於教師一人，教師擁 有極大的烕權，師生衝突也幾乎都在威權的掌控下銷聲匿跡(周容瑜，
2005)。然而，在社會與教育環境結構的改變下，師生間的角色定位隨 之更動，師生彼此間為了學業、行為及目標等不一致的認知而產生衝 突的事件也變得日益頻繁(李介至，2000；吳忠泰，2002)。很多的教 師對於這不同於以往的教育環境感到不適應，處理師生關係間的磨擦 成了準備教學及處理行政要求以外的龐大壓力。
師生衝突與其他人際衝突一樣的存在於互動關係中，在人際歷程 中，互動愈是頻繁，磨擦衝突的機會就會增加，而學校佔學生生活之 大部分，學生與教師之間的衝突很容易在彼此的相互依存中產生(王叢 桂，1998)。此外，根據「九十四年各級學校校園事件統計分析報告」
(教育部校園安全暨災害防救通報處理中心，2006)，師生衝突佔管教 衝突事件之 60%，在教學情境中，教師想保有其地位及權威，而學生 也擁有自然形成的次級文化，兩者若出現需求目標的不一致，例如教 師要求學生專心學習，學生卻想要只關注自己有興趣的事物，師生關 係便容易形成緊張的局面。
衝突普遍存在於人際互動中，面對多元化的社會，學習與衝突共 處並轉化衝突的積極意涵是現代人的重要課題，身為教學現場的教育 人員，更有義務充分認識師生衝突的存在意義，採取有效的化解行動 (劉惠琴，2001)。目前有關師生衝突的議題多以學生角度來了解學生 知覺、感受或是因應方式(林雅芬，2007；黃美雯，2002；鄒美芳，
2004；謝汶伶，2003；鍾萬煋，2002)。然而，在面對師生衝突時，教 師多屬於掌控者，對於衝突的發展扮演決定性的角色，衝突因應得當 則學生在穩定的互動關係，學習動機與態度會朝正向發展，反之則可 能呈負面狀態，演變成很多媒體報導下之暴力事件，彼此都在事件歷 程中受到傷害，也嚴重破壞日後的發展關係。衝突的影響是深遠的，
逃避或視而不見有可能加劇負面的影響力，唯有了解之後才能持續好
的因應方式或尋求改善之道。因此，研究者想從教師的角度探究國小 教師面對師生衝突時，採用何種因應策略以抒解衝突所帶來的壓力為 本研究的動機之一。
在教育情境中，教師是管理者與決策者(劉惠琴，2001)，教師肩 負著班級管理與營造學習環境的責任，對於克盡責任及有效管理學生 所選取的教育性決定來自於本身的信念和想法，而自我效能可以有效 預測這些內在動機和想法(Bandura, 1997a)。自我效能已被普遍應用於 預測個體在不同情境中對自我能力的判斷，研究也顯示自我效能可對 於行為預測、改變和建立都有極大的作用(孫志麟，1991a)。目前在教 育研究中，有關教師的自我效能已受到普遍的重視，教師自我效能對 於教室管理、教師教學及與學生做有效溝通時所採取的決定有重要的 影響力(Erden & Demirel, 2007)。
已有學者(Woolfolk, Rosoff, & Hoy, 1990)發現，高度自我效能的教 師在身心方面都較為健康，他們對於自我的能力較為肯定，自我期許 較高，不怕失敗，會樂觀的相信自己能有效的達到影響學生、激發他 們學習動機的預設目標，對於學生的管理較為民主，給予較大的空 間，反之，自我效能較低的教師會較擔心承擔工作責任，較容易感到 焦慮，可能會拒絕接受工作要求或在面臨問題時半途而廢，在學生管 理的部份也會給予較多的控制和約束。
在教改的浪潮中，雖然教師的管教權不若從前，一般教師在動輒 得咎的情勢下對於學生問題的處理感到無所適從，可能因此產生挫折 感，不過，教師的態度與學生的表現是息息相關的，教師若能對於影 響學生和管理班級的能力有自信，展現高度的自我效能，學生也會擁 有較高的自我效能(Woolfolk et al., 1990)。教師自我效能讓教師在 與學生互動時能提高學生的專注力與學習成就，學生的問題行為會減 少，學習力與自尊也有所提升，對於衝突的發展有著正向的影響力 (Hamre et al.,2008)。衝突的改變意謂著因應方式也會做調整，而教 師自我效能顯然影響著教師在面對師生衝突所採用的因應方式，不同 程度之教師自我效能與教師的衝突因應方式之關聯是研究者想探究的
動機之二。
現代學校教育在教育改革、家長的多元期待及學生學習多元化的 要求下，讓教師面臨著來自四面八方的壓力，教師憑藉著其個人的人 格特質、教育信念與因應學生行為表現的方式與風格，在師生互動之 間，有可能因未能對負面情緒有清楚的覺察而造成師生的傷害(何金 針，2009)。在環境變遷及各項資訊透明普及化的狀態下，教育不再 只是將孩子送到學校接受教師的教導，教師也不是如傳統般的被看待 為一個倍受尊崇的角色。社會角色期許與校園文化的改變，迫使教師 必須調整原有的教育理念、專業知能與教學方法，在適應壓力下又得 扮演學童的楷模，當教師遇到情緒困境時，有效管理情緒，不影響教 學或轉嫁給學生便成為教育人員最重要的專業基本能力(鄭玉疊，
2004)。
教師是一門需要與人高度接觸的行業，與人的互動中所碰撞出情 緒的火花，是教師正負向情緒的來源，若因教師的負面情緒沒辦法妥 善掌控，可能導致管教學生時而處於劍拔弩張的對立局面(林蔚芳，
2006)。在教師培育過程中，並沒有教導人際衝突解決的技巧，教師 對於處理教學外的師生衝突感到陌生，負向情緒容易在衝突中被引發 而做出不妥的行為，教師若能有效管理情緒，處理工作壓力或因應衝 突時會較為穩定，在工作歷程中也會較為愉快(饒見維，2004)。在 Goleman (1995)的研究中也發現善於管理情緒的人同時也是個好的領 導者與具有影響力的創造者。教師同時影響著二、三十位學生，處於 步調快速，工作壓力沉重且易產生人際衝突的教學現場，其情緒管理 的能力令人關切。
國小階段是認識情緒與學習表達的關鍵時期，所以，若能了解國 小教師情緒現況，歸納合宜的情緒管理方式，並給予情緒調適困難的 教師及時有效的輔導，可以有效提升教師情緒因應方式，國小教師對 於學生便能產生正向重要的示範作用。身為教學者，運用情緒管理與 提升自我效能並在師生衝突中扮演正面示範角色是專業能力之重要課 題，因此，研究者想從教師角度探究不同程度之情緒管理能力與自我
效能的國小教師在處理師生衝突時，其運用策略之差異亦是本研究動 機之三。
歷年來，已有很多研究分別針對教師的情緒管理、教師自我效能 及師生衝突因應策略進行探討，然而針對兩者所進行的研究並不多 見，且同時針對教師情緒管理、教師自我效能及師生衝突因應策略所 進行的相關探討更是付之闕如，研究者對於這些教學場域的重要因子 彼此間的相互關係感到好奇，因此，將以本研究來探究三者之相關。
第二節 第二節
第二節 第二節 研究目的 研究目的 研究目的 研究目的
基於上述之研究動機，本研究的研究目的如下：
一、 探究目前高雄市國小教師情緒管理、教師自我效能與師生衝突因 應策略之現況。
二、 探究不同背景變項國小教師其情緒管理的差異情形。
三、 探究不同背景變項國小教師其教師自我效能的差異情形。
四、 探究不同背景變項國小教師其師生衝突因應策略的差異情形。
五、 分析不同程度情緒管理之國小教師其師生衝突因應策略的差異情 形。
六、 分析不同程度情緒管理之國小教師其教師自我效能的差異情形。
七、 分析不同程度教師自我效能之國小教師其師生衝突因應策略的差 異情形。
八、 分析高雄市國小教師情緒管理與教師自我效能對於師生衝突因 應策略之相關情形。
九、 分析高雄市國小教師情緒管理與教師自我效能對於師生衝突因 應策略之預測作用。
第三節 第三節 第三節
第三節 研究問題 研究問題 研究問題 研究問題
本研究旨在了解高雄市國小教師情緒管理、教師自我效能，與師 生衝突因應策略之相關，針對研究目的提出研究問題如下：
一、依據研究目的一，提出以下待答問題：
1-1 高雄市國小教師之情緒管理的現況為何？
1-2 高雄市國小教師之教師自我效能現況為何？
1-3 高雄市國小教師之師生衝突因應策略現況為何？
二、依據研究目的二，提出以下待答問題：
2-1 不同「性別」之高雄市國小教師，情緒管理是否有顯著差異？
2-2 不同「年齡」之高雄市國小教師，情緒管理是否有顯著差異？
2-3 不同「職務」之高雄市國小教師，情緒管理是否有顯著差異？
2-4 不同「教學年資」之高雄市國小教師，情緒管理是否有顯著差 異？
2-5 不同「學歷」之高雄市國小教師，情緒管理是否有顯著差異？
三、依據研究目的三，提出以下待答問題：
3-1 不同「性別」之高雄市國小教師，教師自我效能是否有顯著差 異？
3-2 不同「年齡」之高雄市國小教師，教師自我效能是否有顯著差 異？
3-3 不同「職務」之高雄市國小教師，教師自我效能是否有顯著差 異？
3-4 不同「教學年資」之高雄市國小教師，教師自我效能是否有顯著
差異？
3-5 不同「學歷」之高雄市國小教師，教師自我效能是否有顯著差異？
四、依據研究目的四，提出以下待答問題：
4-1 不同「性別」之高雄市國小教師，師生衝突因應策略是否有顯著 差異？
4-2 不同「年齡」之高雄市國小教師，師生衝突因應策略是否有顯著 差異？
4-3 不同「職務」之高雄市國小教師，師生衝突因應策略是否有顯著 差異？
4-4 不同「教學年資」之高雄市國小教師，師生衝突因應策略是否有 顯著差異？
4-5 不同「學歷」之高雄市國小教師，師生衝突因應策略是否有顯著 差異？
五、不同程度情緒管理之國小教師其師生衝突因應策略有何差異？
六、不同程度情緒管理之國小教師其教師自我效能有何差異？
七、不同程度教師自我效能之國小教師其師生衝突因應策略有何差 異？
八、高雄市國小教師之情緒管理、教師自我效能與師生衝突因應策略 是否具有顯著相關？
九、高雄市國小教師之情緒管理與教師自我效能對於師生衝突因應策 略是否具有預測力？
第四節 第四節 第四節
第四節 名詞解釋 名詞解釋 名詞解釋 名詞解釋
針對本研究所探討之「高雄市國小教師」、「教師情緒管理、「教 師自我效能」及「師生衝突因應策略」等名詞，解釋及界定說明如下：
一 一 一
一、、、、高雄市國小教師高雄市國小教師高雄市國小教師高雄市國小教師
本研究所指的國小教師係指九十七學年度，在高雄市服務之公立 國小教師。
二二
二二、、、、教師情緒管理教師情緒管理教師情緒管理教師情緒管理
情緒管理是指個體能覺察自己的負面情緒，妥善面對，並因應所 處之情境調整認知與行為，做合宜的表達與互動(楊瑞珠，1996；王淑 利，1997；蔡明昌，1997；Lazarus,1991)。
本研究所謂之教師情緒管理乃以受試者在周世娟(2004)的「國民小 學級任教師情緒管理量表」之得分表示之，得分愈高，表示情緒管理 之能力愈佳；得分愈低者反之；量表包含情緒的覺察、情緒的表達及 情緒的調整等三個層面：
(一) 情緒的覺察：教師能藉由心理或生理狀態，正確地覺察自己與學 生的情緒訊息、類型及意義，並能了解可能產生的結果。
(二) 情緒的表達：教師能運用語言或非語言的方式，並根據當時的情 境，適當地表達自己與學生的情緒。
(三) 情緒的調整：教師能採取心理、生理或行為等調適策略，掌握並 調整自己與學生在互動中所引發的情緒，轉化情緒，使身心獲得 健康與平靜。
三 三 三
三、、、、教師自我效能教師自我效能教師自我效能教師自我效能
教 師 自 我 效 能 的概念 乃 源 自 Bandura(1977) 的 自 我 效 能 理 論
（self-efficacy），意指教師知覺到自己的教學影響學生學習表現的程
度，對於自己是否有能力協助學生或引導學生成功的一種信念（孫志 麟，2000； Woolfolk et al., 1990)
本研究所謂之「教師自我效能」，乃以教師在從事教學工作時，
對自己所具備的教育專業能力與技巧，及其對學生所產生的影響程度 之主觀評價，根據 Gibson 與 Dembo(1984)的分類，區分為個人教學 自我效能與一般教學自我效能兩個向度，「個人教學自我效能」是指 教師對於個人教學能力的評估，即教師本身所具備的教育專業能力與 技巧，可使其扮演稱職專業角色的自信程度；「一般教學自我效能」
是指教師預期自己的教學投注能影響學生學習之程度，也就是教師受 限於家庭、學校、社會等外在不利的因素時，仍可肯定自己能對學生 產生助益的信念。以受試者在簡玉琴(2002)編製之「教師自我效能量 表」得分表示之，填答得分愈高代表教師自我效能愈好，反之，則相 反。
四 四 四
四、、、、師生衝突因應策略師生衝突因應策略師生衝突因應策略師生衝突因應策略
衝突因應意指個體在面對自我與他人的衝突時，依據情境因素，
在權衡雙方之利益考量下，所採取的處理模式。Thomas（1976）、
Musser（1982）和 Rahim 與 Bonoma（1979）都曾依不同向度歸納出 個體的因應方式。而師生衝突因應策略係指教師在管理學生課業或行 為時，因與學生認知或行為之不同而產生衝突情境後，教師採取的應 對方式。
本研究所謂之師生衝突因應策略，乃以受試者在方怡靜(2007)所 編的「師生衝突因應量表」得分表示之，該量表分成整合、討好、支 配、逃避及折衷五種策略，得分越高表該策略使用的頻率越高，反 之，則相反。其各層面之意涵如下:
(一) 整合：教師或學生的需求同時高度重視並得到滿足，雙方有機會 表達其意見與看法，達成解決問題的共識。
(二) 討好：教師不關心自我的需求是否得到滿足，卻高度關心學生的
需求是否被滿足，消極的安撫學生，以維持一和平共存的狀態。
(三) 支配：指教師高度重視自己的需求，為了達到目標卻不顧及學生 的需求是否被滿足，藉由權力位階讓學生服從。
(四) 逃避：指教師和學生的需求都沒有被滿足，忽略衝突的存在而不 理會其發展，教師未達成自己的目標，也不滿足學生的需求。
(五) 折衷：指教師會在自我和學生的需求之間找到平衡點，雙方皆有 所退讓而求得一個彼此均認同的結果。
第五節 第五節 第五節
第五節 研究限制 研究限制 研究限制 研究限制
本研究定名為「高雄市國小教師情緒管理、教師自我效能與師生 衝突因應策略之研究」，由於人力、時間及物力等因素的考量，在研 究區域、研究變項、研究對象及研究設計方面有所受限，茲說明如 下：
一 一 一
一、、、、研究區域研究區域研究區域研究區域
受限於研究者的時間與能力，研究範圍僅選取高雄市區，由於不 同地區的教師有可能因環境因素而有所差異，因此，研究結果無法推 論至高雄市以外地區之教師。
二二
二二、、、、研究變項研究變項研究變項研究變項
影響教師對於師生衝突因應策略的因素非常多，本研究僅以教師 情緒管理及教師自我效能來加以探討，無法說明其他因素的影響。例 如師生衝突因應策略可能還受到角色壓力或教師人格特質而有所不 同，在推論時宜多加留意。
三 三 三
三、、、、研究對象研究對象研究對象研究對象
師生衝突含括教師及學生兩種角色，本研究受限於研究人力與能 力而未就學生部份探討，僅以教師為研究對象，填答者可能會受限於
角色壓力與社會期待而勾選符合社會預期的答案，未能擴大研究學生 的反應，可能使得研究推論有所偏頗。
四四
四四、、、、研究設計研究設計研究設計研究設計
本研究中有關教師情緒管理、教師自我效能及師生衝突因應策略 之研究探討，僅使用自陳量表，受限於時間與人力等因素而未能以訪 談或觀察加以深入瞭解教師在各變項中之個別差異。
第二章 第二章
第二章 第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本章探討與本研究之相關理論與相關研究，經由文獻蒐集與整理 後，分為三個小節，依序探討情緒管理、教師自我效能、師生衝突因 應策略等相關研究分析，以做為本研究的概念架構與基礎。
第一節 第一節 第一節
第一節 情緒管理之意涵與相關理論 情緒管理之意涵與相關理論 情緒管理之意涵與相關理論 情緒管理之意涵與相關理論
壹 壹 壹
壹、、、、情緒的意義情緒的意義情緒的意義情緒的意義
情緒是人類生命中影響深遠，卻又難以捉摸的心理反應，它伴隨 著我們面對生活中的大小事件，以不同的形式呈現個人的當下狀態。
情緒的表達與環境、認知及行為交織而成為人類的生命內涵，自古至 今，在很多學術領域中都曾有過深入的探討與研究。
一、情緒的定義
情緒為一複雜而難解的心理歷程，對於個體的心理、生理、工 作、生活及人際互動都有影響，長久以來，很多學者都曾以不同的觀 點來下定義，然而目前並無一致之定義。
在國內學者方面，張春興(1994)認為情緒是個體受到刺激時身心 方面所產生的一種激動狀態，對於個體的生活有極大的影響作用，因 個體雖能體驗情緒所引起的生理變化或行為反應，卻不易控制。柯永 河（1997）認為情緒是一種流動性的自發性反應，會引發身體和心理 產生各種複雜的變化。曹中瑋(1997)認為情緒是因內在或外在刺激所 引發的激動狀態，此種主觀的激動狀態是由個體主觀的感受、生理的 反應、認知的評估及表達的行為等四種成份交互作用而成，個體易受 影響而產生動機性的行為。陳如山(1997)將情緒視為一種趨力或能 量，具有多重指標，包含感官、知覺、個人信念、經驗、生理反應及 目的。
在國外學者方面，心理學家和哲學家已爭辯多時卻仍未有確切的 定義。就字面意思而言，牛津英語辭典的解釋為: 一種有別於認知或 意志的心理感覺或感情(affection)。Plutchik (1984) 界定情緒為判斷所 產生複雜的一系列反應，是為了處理刺激而使個體產生有關認知評 價、感受、行為之綜合。Dworetzky (1985) 將情緒解讀為一種複雜的 感受狀態。Hochschild (1990)認為情緒似同為一種知覺，會出現在我 們對於情境的評估、身體知覺的轉換、表達時內心的自在或羞卻感及 應用這三項要素集結而成的文化意義。Goleman (1995)認為情緒是感 覺及其特有的思想、生理與心理狀態，以及相關的行為傾向。Lazarus (2006) 則認為情緒是個人對其周遭環境與人際互動之間的評估所形塑 而成的。
綜觀以上學者之論述，可以三個面向來解釋情緒：
(一) 情緒的來源：情緒普遍存在於個體中，是由內在或外在刺激所引 發的一種感受，外在環境的變化或是個體內在的認知及信念異動 都會使個體產生情緒。
(二) 情緒的特質：情緒是個體主觀意識到的感受，複雜多變且不易掌 控，持續的時間與表達的方式因人而異，例如同一事件對於不同 人來說可能因不一樣的解讀而產生不一樣的感受；同一個體可能 也會在不同時間對同一事件產生不同的情緒。
(三) 情緒的功用：情緒可傳達個體對於所處情境的感受狀態，可呈現 個體的意向或行為傾向，同時也是激發行為的動力，內隱的情緒 讓個體覺知自己的狀態；而外顯的情緒則具表達的效用。
二、情緒的特性：
情緒在我們的生活中扮演極為重要的角色(Lazarus, 1991)，它是人 的一部分，在人類生命中能發揮龐大的威力，認識並了解它，便能成 為情緒的主人(曹中瑋，1997)。研究者從幾位學者的看法中，整理出 情緒的重要特性：
(一) 情緒具有生存功能
個體受到某種內在的刺激時，身心會因激動狀態而產生情緒反應
（范熾文，2007），就正向情緒來說，人類因愛的美好情緒而具有繁 衍子孫、傳遞生命的能力；而以負面情緒來看，人們也因面對危險情 境所產生的害怕、緊張與憤怒而激發潛能，逃離危險環境或做適當的 因應，以求取生存(曹中瑋，1997；蔡秀玲、楊智馨，1999）。
(二) 情緒具溝通作用
情緒藉由語言及表情和眼神等非語言訊息在人際互動中傳遞，人 類因覺察到內心的情緒而有機會向他人表達自我的想法。達爾文亦曾 假設臉部情緒表情是天生的，主要是因人的溝通需求而發展的。因 此，在人際溝通方面，情緒是重要且必要的成份(曹中瑋，1997；蔡秀 玲、楊智馨，1999）。
(三) 情緒具有動機性的功用
情緒是人類的動力來源之一，可促使個體採取建設性或破壞性的 行動以因應情境，例如因未來的擔心而督促自我努力進取或因對他人 的不安而做出攻擊的行為。放任情緒的動機力量會導致難以挽回的結 果；然而善用情緒的動機作用則可能成就傑出的表現(曹中瑋，1997；
蔡秀玲、楊智馨，1999）。
(四) 情緒具有可變性
情緒是流動且易變的心理歷程(柯永河，1997)。隨著身心成長、
個人知覺與經驗行為等的轉變，情緒會有所改變，刺激與情緒反應之 間並無固定的關係模式，人們常會因當下的心情與認知判斷呈現不同 情緒(蔡秀玲、楊智馨，1999)。
(五) 情緒受社會文化所影響
社會文化在人的成長歷程和人際關係中，對於情緒的塑造有著深 厚的影響力(Hargreaves, 2000)。社會文化在人類的情緒表達、情緒的
強度及面對情緒的方法中有關鍵性的作用力，在成長的過程中，我們 會從家庭、學校及各式的傳播媒體學習到能被社會文化所認同的情緒 特性(曹中瑋，1997；蔡秀玲、楊智馨，1999；藍乙琳，2007）。
三、情緒的影響層面
情緒的適應狀況與個人的身心狀態之間相互牽動著，其和諧關係 會因情緒的變化而有所更動，情緒與人的生活息息相關，影響層面廣 泛，研究者將重要學者的論述歸納出下列四個影響層面(楊瑞珠，
1996；蔡秀玲、楊智馨，1999)：
(一) 情緒與健康
醫學上有很多因保有正向情緒而增強康復狀況的個案，然而也有 很多因負面情緒所導致健康問題的疾病，人的腸胃系統、心血管系 統、神經系統等都會受到干擾而產生病變；同樣的，心理健康與情緒 息息相關，焦慮、憂鬱、及精神分裂等症狀也都有可能來自於長期遭 受負面情緒的困擾。
(二) 情緒與學業工作
長期的情緒障礙會使人注意力減弱、應變力降低、容易暴躁不安 或是對工作產生倦怠感，在工作或學業上便不易表現出平常的水準，
個體會因此而對自我懷疑且缺乏自信。
(三) 情緒與人際互動
在人際互動間，情緒是具有感染力的，正向的情緒有助於與人建 立和諧的關係，負向的情緒可能引發種種不適當的行為而危害彼此的 關係，低落憂鬱的情緒可能使人封閉自我；衝動暴躁的情緒則可能傷 害自己或他人。
(四) 情緒與家庭生活
個人若累積情緒而未處理，在與家人相處時便很容易轉移至家庭 成員身上，不論是夫妻或是親子的互動品質大為降低，家庭氣氛不
佳，長久循環下來，便可能帶來家庭的危機。
由此可知，情緒與人的生活關係十分密切，影響層面十分廣泛，
對於一個成熟的個體而言，認識情緒進而有能力掌控管理是十分重要 的。此外，由於社會的快速變遷以及價值觀念的混淆，使得學生問題 與日劇增，教師在班級管教的挑戰及壓力下，若未能妥善管理情緒，
不但影響自我的身心，也會引發校園人際關係的衝突，甚至降低教學 效能（范熾文，2007）。因此，研究者認為對於教師而言，了解情緒 的特性與影響層面將有助於掌控管理自身的情緒。
貳 貳 貳
貳、、、、情緒管理的概念情緒管理的概念情緒管理的概念情緒管理的概念
中國人常說人有「七情六欲」，西方學者也有人將情緒詳加分類
（Plutchik,1984; Lazarus, 1991; Goleman,1995），可見情緒是個複雜多 樣的心理狀態，情緒對於個體的影響非常廣泛，每個人皆帶著屬於自 己的情緒來與人互動。對於教師而言，教學並非只是技術工業，而是 緊密的與教師的個人生命的價值觀和認同感連結著(Nias,1996)，在教 學場域中，教師以一個領導著及關懷者的角色來面對多位學生，其個 人的情緒管理會直接對於教學及學生產生重大的影響力，教學場域中 的情緒管理值得重視。以下就有關情緒管理的意義、相關理論及其重 要性分項做相關的文獻探討。
一 一 一
一、、、、情緒管理的意義情緒管理的意義情緒管理的意義情緒管理的意義
情緒是人類對於行為與認知狀態所表達出的中性反應，本身並無 對錯可言，然而在人際互動中，個別的差異性會對於情緒產生不同的 解讀，在彼此的關係中，情緒管理扮演著重要的角色。學者對於個體 在不同的情境中如何掌控管理自身情緒有許多不同的看法，研究者歸 納其蘊涵意義如下：
（一）情緒管理是理性控制的方式
張春興(1994) 對於情緒管理的解讀為「情緒適應」，是指個人在 情緒表達時能運用理性自我控制的能力。楊瑞珠(1996)認為情緒管理
是運用認知調整與行為改變來克制衝動，學習處理情緒的方式。所以 情緒管理是一種個人內在能力的展現。消極的掌控情緒，而積極的培 養正面思考的習慣與模式。情緒的波動，都會牽動人的生理與心理反 應，因此，蔡明昌(1997)認為情緒管理是指個體能克制心理上的情緒 激動，適切的傳達情緒。
（二）情緒管理是覺察並妥善處理的歷程
情緒管理有助於個體了解所處狀態，能視情境做適切的應變。而 有效處理各類情緒及事件的能力即是情緒智力，這份能力是可以培 養、發展與不斷提升的(Weisinger, 1998)。倪靜貴(1997)也認為情緒管 理是對於情緒狀態有正確的認知，能合宜的處理急躁、沮喪與怒的負 向情緒，這個歷程有助於個體轉化為平穩的正面情緒。
情緒管理是一種經覺察後，運用個人能力，持續正向發展的歷 程。其用意在於維持情緒生活的平衡，合理控制情緒，讓情緒表現符 合當下的情境。其消極面在於避免情緒失控，而其積極意義在於增強 情感的能力（王淑俐，1997）。對於情緒管理，曹中瑋(1997)的看法為 能了解自我情緒的特色，覺察自己對於情緒的表達，能體察他人的情 緒變化，且擁有紓解情緒的方法。而 Goleman(1995)則提出情緒智商
（EQ）主要的內涵為：1.認識自我的情緒、2.妥善管理情緒、3.自我激 勵、4.覺察他人的情緒、5.人際關係的管理。
（三）情緒管理是一種和諧共處的整合能力
吳宗立(2001)認為情緒智慧不只是了解與管理自我情緒的能力，
同時亦是了解並管理他人情緒的能力，更是一種經營人際關係的藝 術。個人運用監控、評估與修正情緒之方式，對情境有適當的反應，
有效地管理和掌握情緒的一種動態歷程；在此歷程中，個體會運用察 覺、表達、改變、維持、反省等策略，達到個人內在情緒平衡和適當 的社會互動目標(江文慈，1999）。而 Lazarus(1991)認為情緒管理是指 個體因危機而導致負面情緒時，為了舒緩不適感及保持身心的和諧，
在認知與行為方面所應用的各種方式。
近年來的學者多以一綜合性的觀點來看待情緒管理，例如，顏淑 惠(2000)將情緒管理定義為正確覺察自我與他人狀態，運用認知與行 為改變，以建設性的策略調適負面情緒，適度的理性表達，使自我與 他人處於一種合諧狀態的能力。高麒雅(2004)除了定義情緒管理為覺 知自我與他人的性緒狀態並適切表達或抒解外，更提出個體要有對於 情緒處理的檢討、評估與省思的能力。
從學者們對於情緒管理的解讀，可以看到情緒雖然流動而多變，
個體卻能藉由覺察了解的方式，運用認知與行為能力，學習管理情 緒，與情緒共處，進而達到一種與他人及周遭環境和諧的狀態。綜合 上述觀點，本研究將情緒管理定義為：教師能正確覺察自我與學生的 情緒狀態，能憑藉著所處情境，適切的表達自我與學生的情緒，運用 認知與行為調整負向情緒，進而營造正向的學習氣氛，促進身心平衡 的能力。
二 二 二
二、、、、情緒管理的相關理論情緒管理的相關理論情緒管理的相關理論情緒管理的相關理論
情緒與認知、生理行為三者會相互影響，在情境刺激出現後彼此 牽扯，操弄著彼此的運作，情緒在這些關係中是依變項，隨著刺激、
認知或行為而變化。探討情緒與其相關因子的理論非常多，研究者分 別就情緒心理學與心理治療學派的觀點來探討有關情緒管理之理論。
(一) 情緒心理學的觀點
1. 詹郎二氏情緒理論 (James-Lang theory of emotion)
James 是最早針對情緒反應提出系統解釋的學者，其立論核心在 於情緒的來源是從外在刺激引起內臟活動後，伴隨著認知與體驗的感 受。這項理論推翻了一般人對於情緒反應的認知，認為情緒來自於隨 著知覺而來的身體變化，亦即情緒來自於行為之後，例如面臨公開演 講的人會先有發抖或結巴等身體狀況後，接著才會引起情緒，在這樣 的立論基礎下，情緒是來自於因應行為而產生的感受。而後Lang 提出 同樣的看法，兩人並列為詹郎二氏情緒理論(游恆山譯，2002)。
在下圖中可了解身體活動與情緒感受的互動關係：
圖2-1 James-Lang 理論流程圖
資料來源：情緒心理學情緒心理學情緒心理學情緒心理學（The psychology of emotion）(頁 16)，游恆 山譯，2002，Strongman K. T. 原著，1987，台北：五南。
2. 卡巴情緒二因論( Cannon & Bard theory of emotion)
此理論是由Cannon 與 Bard 所提出來的，最特別在於強調情緒之 神經生理層面，他們認為情緒與生理反應同時受到視丘所管制，兩者 會隨著刺激同時產生，例如大腦知覺到個體的危險時，同時也感受到 害怕的情緒經驗。情緒的連續發展為：外界情境的刺激被接受器接收 後，視丘傳送神經衝動並使個體體驗到情緒(蔡秀玲、楊智馨，1999；
游恆山譯，2002)。
3. 情緒二因論（two factor theory of emotion）
情緒二因論又稱為情緒歸因論，是由 Schachter 和 Singer 所提出 的，認為情緒源自於個體對於情境刺激和自我生理變化的認知。情緒 由刺激所引發，情緒的內涵則由個體對於刺激情境的覺察與理解所決 定。亦即生理反應雖發生在情緒經驗之前，但要產生何種情緒感受則 由認知經驗來決定（蔡秀玲、楊智馨，1999）。
由上述觀點可以瞭解情緒為認知與生理反應的產物，生理的變化 4
大腦皮質
內臟 骨骼肌
接受器 3
2 1
是對於情境刺激的自然反應，而決定情緒意義的因素則是認知解釋，
不論認知與生理的發生先後，情緒與生理的密切關係無庸置疑。個體 對於情緒管理，便可從改變生理反應著手，透過生理的舒緩與鬆弛，
情緒也可藉以轉換。
(二) 理性情緒行為理論的觀點
理性情緒行為理論( Rational Emotive Behavior Therapy，REBT)是 由 Ellis 所發展出來的諮商理論。Ellis(1993)強調認知、行為與情緒的 相互作用，認為三者之間有明顯的交互作用，並且具有可逆的因果關 係。對於情緒，Ellis 認為其來源是個人的信念、評價、解釋及對於周 遭情境的反應，因此，造成情緒困擾的是人們內心的非理性想法，然 而透過認知的改變，將不實際、不成熟、命令式和絶對式的思考方式 轉為實際、成熟且合乎邏輯的想法，可使個體處在情境中擁有較合宜 的情緒。
Ellis 的理論核心為 A-B-C 人格理論，A 代表引發事件或個人的行 為或態度，B 表示個人對於 A 的信念，C 則是情緒反應。其互動關係 為：個人信念B 導致情緒 C 針對事件 A 產生反應。在這互動模式中，
要改變情緒的方法便是介入 D，也就是駁斥。藉由偵測(detecting)、辯 論(debating)與分辨(discrimination)的駁斥歷程，個人學習區分理性與 非 理性 的 想 法 ， 獲 致 新 的 理 性 思 考 E ， 重 新 體 驗 新 的 感 覺 F(Ellis,1993)。其關係如圖 2-2：
A 緣起事件 B 信念 C 情緒與行為的結果
D 駁斥干預 E 效果 F 新的感覺 圖2-2 理情行為治療模式
資料來源：諮商與心理治療的理論與實務（Theory and practice of counseling and psychotherapy, 5th.）(頁 415)，李茂興譯，
Corey, G. 原著，1996，台北：揚智。
從理情行為治療模式可看到個人信念與態度對於情緒的影響極重 要，個人的信念想法往往是在成長歷程中形塑而成的，因此伴隨而來 的情緒對於個人的經驗也往往是不斷重覆的類似體驗，在諮商輔導的 歷程中，個人信念的鬆動或再教育，對於情緒的轉換便能有所助益。
(三) 認知評估理論的觀點
認知評估理論（cognitive appraisal theory）主張認知評估是情緒的 重要因素。情緒反應是個人依據個人福祉及個人與情境關係的差異，
對 於 自 我 與 情境 做 一 系 統 性 的 評 估 後 所 造 就 的 感 受(Lazarus &
Folkman,1984；Lazarus,1991)。
在Lazarus 與 Folkman(1984)的評估系統中，主要有三個歷程：
1. 初級評估(primary appraisal)：初級評估關注點為情境與個人福祉的 相關性。若個人在所處情境中獲得的結果與預期目標相呼應，則 可以體驗到正向的情緒，反之則會有負面情緒，並繼續進入次級 評估。
2. 次級評估(secondary appraisal)：次級評估與個人因應情境的資源和 機會有關。個人會針對所面對的壓力評估自我的能力與資源，選 取適的因應策略，在這個評量過程中，個人若覺得有可能掌控情 境、解決問題，對自己會較有信心，壓力便不存在，否則便會形 成具有破壞力的壓力。
3. 再評估(reappraisal)：個體經歷所採取的因應策略面對情境壓力後，
再次評估，瞭解其使用方式是否有效。這個評估行為會與初級評 估和次級評估不斷交互出現，呈現一個動態歷程。
由認知評估理論可以了解人的情緒源自於複雜的認知機制之後，
個人能力與資源的不同使得評估歷程呈現個別差異性，這也可以說明 為何不同的個體經歷同樣的外在刺激卻有不一樣的情緒；同樣的面對 同一個學生的行為，老師之間的情緒便可能產生差異。
三、情緒管理的影響層面
有效管理情緒，除了有益於本身的生心理健康外，對於教學工作 與人際之間的互動都有正向的影響力；在學生面前更是能扮演良好的 示範角色。這些因素有助於教師本身的教學成就感，進而提升教學氣 氛與師生互動的融洽，而這些都建立於教師本身對於情緒管理的深入 了解。
從學者( 楊瑞珠，1996；蔡秀玲、楊智馨，1999 )的論述中，可 以歸納出情緒管理的影響層面如下：
(一) 情緒管理與身心健康：個人的正向情緒與負向情緒對於健康有重 要的影響力，正向的情緒使個體擁有良好的健康狀態，負向的情 緒則帶給身心莫大的壓力。情緒管理的適切與否決定著自我的身 心發展是否健全，面對困境是否能有足夠的信心與能力來面對。
(二) 情緒管理與個人適應力：情緒管理包含個人的覺察能力、解決策 略與幽默感，個人在樂觀的情緒狀態下，處事更具彈性，在人我 之間都能維持合適的空間，面對問題能保有理性的思維來因應，
對於環境的調適力也會因此提昇。
(三) 情緒管理與人際關係：情緒管理表示個體能有效運用情緒調整策 略，抒發負向情緒以因應困境這樣穩定的情緒狀態讓人擁有自 信，社會功能得以健全的發展，個人在得到情緒支持這個歷程中 得以穩定情緒並建立良好的人際關係。
參 參 參
參、、、、教師情緒管理之研究教師情緒管理之研究教師情緒管理之研究教師情緒管理之研究
綜合前述有關情緒管理的文獻探討，分別就性別、年齡、職務、
教學年資及學歷之教師人口變項整理相關之研究探討之，並以表格詳 列各項研究所發現的差異。
一、教師性別
在情緒智力的研究中發現女性的情緒商數比男性高（林約宏，
2001；Bernet, 1996)。而在情緒表達方面，研究顯示男性比女性較常 以氣憤來因應(方紫薇，1993；顏淑惠，2000)。在情緒調整方面，女
性較常以口語表達來調整(方紫薇，1993)
李彥君(2002)、周世娟(2004)和黃景文(2005)則在研究結果中發現 教師的情緒管理普遍擁有良好的情緒管理能力，不因男女性別而有所 差異。
以下就文獻整理如表2-1 教師之情緒管理與性別的實徵研究：
表2-1 教師之情緒管理與性別的實徵研究
研究結果 研究者
有差異 方紫薇(1993)、顏淑惠(2000) 、林約宏(2001) 高麒雅(2004)、邱姮娟(2005) 、Bernet(1996) 無明顯差異 李彥君(2002)、周世娟(2004)、黃景文(2005) 資料來源：研究者彙整之。
二、教師年齡
薛秀宜(2002)、江欣霓(2002)、邱姮娟(2005)的研究結果發現不同 年齡之教師，其情緒管理並無差異
年齡與情緒管理的各項層面中有些差異，黃景文(2005)在情緒表 達與情緒調整能力都顯示年紀較長的老師均高於30 歲以下的老師。周 世娟(2004) 在情緒的調整方面，發現 50 歲以上的教師因社會閱歷較 豐富，人際關係技巧也較成熟，因此自我調整能力高於 35 歲以下的 教師。李彥君(2002)指出 50 歲以上的教師，其情緒管理能力優於 35 歲以下的教師；在情緒調整方面，50 歲以上的教師能力則優於 49 歲 以下的教師。黃景文(2005)發現在情緒表達方面，41-51 歲者高於 30 歲以下者；在情緒調整方面，50 歲以上者較 30 歲以下者的能力高。
吳春瑩(2007)也發現 50 歲以上的教師在情緒覺察方面表現顯著優於 30 歲以下的教師。
以下就文獻整理如表2-2 教師之情緒管理與年齡的實徵研究：
表2-2 教師之情緒管理與年齡的實徵研究
研究結果 研究者
有差異 江文慈(1999)、林約宏(2001)、李彥君(2002) 吳春瑩(2007)、周世娟(2004)、黃景文(2005) 無明顯差異 薛秀宜(2002)、江欣霓(2002)、邱姮娟(2005) 資料來源：研究者彙整之。
三、教師擔任職務
顏淑惠(2000)研究發現擔任級任與兼任行政教師因接觸人際層面 較廣泛且頻繁，對於情緒的覺察，顯著高於科任教師。林約宏(2001) 發現不同職務的教師中，組長的情緒智力最高。吳春瑩(2007)發現擔 任行政工作的老師情緒管理能力優於導師；而高麒雅(2004)的研究結 果顯示擔任行政工作的教師與級任教師在情緒覺察、情緒表達與情緒 調整的能力會比科任教師高。
李彥君(2002)、邱姮娟(2005)和黃景文(2005)則發現在校擔任不同 職務並不會影響教師的情緒管理。
以下就文獻整理如表 2-3 教師之情緒管理與擔任職務的實徵研 究：
表2-3 教師之情緒管理與擔任職務的實徵研究
研究結果 研究者
有差異 林約宏(2001)、吳春瑩 (2007)、高麒雅(2004) 顏淑惠(2000)
無明顯差異 李彥君(2002)、邱姮娟(2005) 、黃景文(2005) 資料來源：研究者彙整之。
四、教師教學年資
顏淑惠(2000)、江欣霓(2002)、邱姮娟(2005)皆發現教師之教學年 資，其情緒管理並無顯著差異。
但黃景文(2005)發現年資 21 年以上的老師在情緒管理的能力高於 6-10 年的老師。周世娟(2004) 則發現任教 16 年以上之教師與同仁相 處、家長溝通或處理學生問題時，均較為練達與理性，在情緒的調整 能力上高於任教 5 年以下之教師。高麒雅(2004)研究發現在情緒表 達、情緒調整及情緒反省三方面，以服務年資二十年以上的教師最 佳。李彥君(2002) 研究發現任教 26 年以上的教師之情緒調整能力較 5 年以下的教師高。林約宏(2001)的研究發現服務六年以上的教師在 認識自己的情緒、管理自己的情緒及整體的情緒智力都顯著優於服務 五年以下的教師。顏淑惠(2000) 研究發現在情緒調整方面，任教年資 6-15 的教師顯著高於 5 年以下年資的教師。
以下就文獻整理如表 2-4 教師之情緒管理與教學年資的實徵研 究：
表2-4 教師之情緒管理與教學年資的實徵研究
研究結果 研究者
有差異 顏淑惠(2000) 、林約宏(2001)、薛秀宜(2002) 李彥君(2002) 、周世娟(2004)、高麒雅(2004) 黃景文(2005)
無明顯差異 顏淑惠(2000)、江欣霓(2002)、邱姮娟(2005) 資料來源：研究者彙整之。
五、教師學歷
李彥君(2002)、吳春瑩 (2007)、周世娟(2004)和黃景文(2005)的 研究結果顯示教師的學歷之差別與情緒管理能力無影響。但陳淑媛 (2005) 發現研究所畢業的教師在情緒覺察的能力，高於師專畢業的教 師。林約宏(2001)的研究結果也發現師專、師範學院(大學)學歷的教 師，情緒管理高於一般大學或學分班的教師
以下就文獻整理如表2-5 教師之情緒管理與學歷的實徵研究：
表2-5 教師之情緒管理與學歷的實徵研究
研究結果 研究者
有差異 林約宏(2001)、陳淑媛（2005）、薛秀宜(2002) 無明顯差異 李彥君(2002)、吳春瑩 (2007) 、周世娟(2004)
黃景文(2005) 資料來源：研究者彙整之。
由上述關於教師情緒管理與各變項間的研究，可發現目前性別、
年齡、職務、教學年資及學歷之教師人口變項與教師情緒管理並未有 一致性的結論，因此教師情緒管理與各變項之實際關係仍待進一步的 研究。
第二節 第二節
第二節 第二節 教師自我效能之意涵與相關理論 教師自我效能之意涵與相關理論 教師自我效能之意涵與相關理論 教師自我效能之意涵與相關理論
教師效能是了解教師在教育學生的歷程中的重要概念，教師對於 本身教學能力的想法與信念會影響教學行為與教學表現，因此，教師 自我效能是教學場域中的重要因子。本節將就教師效能之理論基礎、
教師效能之内涵與教師效能之相關研究來加以探討。
壹 壹 壹
壹、、、、教師效能的理論基礎教師效能的理論基礎教師效能的理論基礎教師效能的理論基礎
教師自我效能是教師對於教育工作及自我教學能力的重要信念，
其理論基礎主要源自於 Bandura(1977)的自我效能，國外學者大多以此 為基本的理論，並加以應用於教學領域（孫志麟，2001；江明洲，
2006）。本節將就自我效能的來源、特性及功用加以探討。
一 一 一
一、、、、自我效能的來源自我效能的來源自我效能的來源自我效能的來源
Bandura(1977)以自我與行為改變及環境互動的觀點為基礎，提出 自我效能是一種因應特殊情境能力的知覺，是個人對於自己能夠獲致 成功的信念，這份信念來自於個人對自己在處理某種情境所具備能力 以及可達到何種程度的主觀評價，人的認知、情緒及行為表現都會受 此信念影響。
在個體建構自我效能，形成個人對於自我能力的信念這個歷程 中，Bandura（1977）認為有四個主要訊息來源：
(一) 成就表現（performance accomplishment）：個人成就表現是最具 影響力的自我效能來源，藉由成功的經驗可以提高個人的自我效 能，而這些經由持續成功所建立的自我效能，也會舒緩面對偶爾 挫敗時的負面干擾，甚至會強化持續努力的動機。
(二) 替代經驗（vicarious experience）：透過觀察他人的成功經驗，會 說服自己相信透過努力，自己應該也會成功，因而提高自我效能 知覺，反之，若他人之類似行為表現挫敗時，個人的自我效能也
將隨之降低。
(三) 言語說服（verbal persuasion）：別人的言語說服與鼓勵會使個體 相信自己有能力追求到預期的目標，這是用來改變人類行為最廣 泛且最容易的來源，如果在言語說服下同時給予有效的改變指 導，則自我效能又能更為提升。
(三) 情緒反應（emotional arousal）：情緒的激動會影響到自我效能的 高低，因為情緒所引發的生理狀態是人們行為依據之一，在壓力 情境下，個人的自我效能會受情緒干擾，能力表現會比未受情緒 干擾時低。
因此，自我效能是個人決策與行動的關鍵因素，可以透過內在的 自我學習，也能藉由外在力量如教導或說服來增進自我效能，更重要 的是在個體感受達到目標的成就感後，進而增強了原有的自我效能，
形成一正向提升的循環力量。
二 二 二
二、、、、自我效能的特性自我效能的特性自我效能的特性自我效能的特性
自我效能是個人對自己從事某種工作所具備的能力，以及自己能 完成對該工作到何種程度的主觀評價，自我效能可以用以判斷一個人 組織行動的程序與執行能力之高低，而這些行動也適用於處理曖昧不 明、無法預測及有壓力的情境（張春興，1989）。
孫志麟（1991a）歸納自我效能的特性，主要有下列八項：
(一) 自我效能是動態的，並非固定不變或被動消極的。
(二) 自我效能具有特殊性，不同的情境有不同的效能。
(三) 自我效能是一種多向度的概念，並非單一整體的概念。
(四) 自我效能是一種衍生性的能力，具有統整行為的力量。
(五) 自我效能是一種認知機制，是影響行為改變的要素。
(六) 自我效能有個別差異性，不同的人有不同的自我效能。
(七) 自我效能具有發展性，不同階段有不同自我效能。
(八) 自我效能是可以訓練出來的，藉由效能訊息的提供，可以增進個 人的自我效能。
三 三 三
三、、、、自我效能的功用自我效能的功用自我效能的功用自我效能的功用
自 我 效 能 與 個 體 之 行 為 與預 期 結 果 有 著 密 切 的 關 係 ， Bandura(1997b)認為自我效能的信念對於行為具有正向的影響力，主 要透過以下四種方式來調節個人的行為：
(一) 認知(cognitive)：高自我效能者擁有較高的熱忱、宏觀的願景、
思慮周詳及勇於接受挑戰之特質；預期成功的影像是導引他們步 向成功的主要依據。
(二) 動機(motivational)：個體從自己有能力完成任務、預期結果的、
設定目標與規畫行動中逐漸形成信念，若個體相信自己能按部就 班地完成目標，動機便會愈發強烈。因此，自我效能的信念會左 右人們決定努力的目標、花費多少的心力及願意忍受挫折的限 度。
(三) 情意(mood or affect)：個體在困境與受到威脅的處境中時所感受 到的壓力及沮喪程度，端視個體對自己承受度的認知。而自我效 能會透過相信自我的掌控能力、正向思考及實際行動等方式來調 節情緒。
(四) 樂觀(optimism)：樂觀是成就感及幸福感的必要條件。處於充滿 對立和挫敗的環境中，現實主義者(realist)常會選擇放棄，而擁有 高度自我效能的人就較有可能步向成功。
另外，Bandura(1977)認為自我效能程度的高低，會影響著個體的 生活、能力和成就表現，高自我效能者擁有選擇更多行動的能力，也 會克服困境持續其活動；然而低自我效能者選擇行動的能力卻有限，
在面對困境時也會傾向放棄或避免持續行動。以下為自我效能對於個 體的行為結果之作用：
(一) 選擇(choices)：高自我效能者能積極面對問題，主動找出解決辦 法，而低自我效能者則選擇陷入焦慮、失去自信，以逃避的方式 避免問題再現。
(二) 表現(performance)：高自我效能者能在面對問題時，合宜地評估
自我的能力，而低自我效能者卻時常無法適當評估自己面對問題 的能力是否足夠，因此會停滯不前。
(三) 持續(continue)：高自我效能者能對自己選擇的活動或行為持之以 恆；相反地，低自我效能者容易因挫折就放棄，難以堅持下去。
由上可知自我效能是個人與外在環境及自我調適機制和個人能 力、經驗、成就表現產生交互作用影響的結果，個體依據這個整體性 的概念預測自我的行為結果，進而產生自我能力的信念，了解自己所 能到達之程度，在目標設定方面也有預期行為能否成功的作用。
貳貳
貳貳、、、、教師自我效能的內涵教師自我效能的內涵教師自我效能的內涵教師自我效能的內涵
教師自我效能是影響教師教學態度、意向、行為與選擇的重要因 素（孫志麟，2001）。許多學者都曾以不同的角度來探究教師效能，
以下將整理相關研究與論述，以作為本研究之理論依據。
一一
一一、、、、教師自我效能的定義教師自我效能的定義教師自我效能的定義教師自我效能的定義
教師自我效能的用詞不管是在國內外都有多種大同小異的詞彙，
李水源（2000）分析與教師效能相關的詞彙後，認為不論是中文的「教 師自我效能」、「教師效能感」、「教師效能」與「教學效能」或者 是英文的teacher effectiveness、teaching self-efficacy、teacher’s sense of efficacy 或者是 teacher efficacy，它們的實質內涵其實是相同的。以下 為學者們對於教師自我效能之詮釋：
鄭 英 耀 與黃 正 鵠 （1996）認為教師自我效能應包含個人效能
（personal efficacy）、教學效能（teaching efficacy）及個人教學效能
（personal teaching efficacy）等三個層面，也就是說教師自我效能是指 教師不但具備有效率教師的一般性意識，也擁有教學與學習之關係的 一般信念，並能統整兩者成為一個有效率教師以及瞭解教學互動之信 念。而吳清山（1992）認為教師自我效能意指教師使學生在學習或行 為方面擁有優良的表現，以達到特定的教育目標。王受榮（1992）則 指出教師自我效能是指教師在教育情境中，教師對於本身擁有引導學
