第一節 研究問題背景與動機
在回歸主流與融合教育的思潮之下，有愈來愈多的特殊教育學生被安置在普 通班，透過融合的理念，讓有特殊需求的學生能與同儕團體一起成長，在最少限 制的環境中一起學習，發揮最大潛能。在特殊教育法第十三條也明文規定，身心 障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提，最少限制的環境為原則（教 育部，2004）。而這種有別於「隔離」的教育安置方式，是起源於1913年 Irwin首 度為視覺障礙者實施的合作計畫，將視覺障礙兒童安置在部分時間制的特殊班中
（引自王振德，1999），但此措施在當時並沒有受到重視與肯定。1962年 Reynolds 提出「普通班附設資源教室」的架構則肯定了資源教室方案(resource room program) 位於特殊教育與普通教育之間的地位，其內容已經蘊含資源教室方案經營服務模 式，與回歸普通班接受教育的融合教育理念(王天苗，1983﹔張蓓莉，1989a﹔王振 德，1999)。直到 Dunn在1968年所發表的「設立輕度智能障礙兒童特殊班之商榷」
一文，文章內容提到要給有學習問題的兒童特定的幫助，必須透過巡迴或資源教 室的特殊教育，才使資源教室受到重視（引自王俊傑，2005）。
資源教室方案因上述理念而產生，利用各種資源提供普通教師與特殊學生各 項支援性服務，協助特殊學生適應普通學校環境 (張蓓莉，1998)。在國內資源教 室方案，最早起源於民國五十六年實施之視覺障礙兒童混合教育計劃。民國六十 四年台北新興國中成立啟聰資源教室，此為普通學校資源教室設立之始；民國六 十五年金華國中、中山國小，亦開始實施以智能障礙學生為主的資源班；至民國 六十七年教育部國民教育司，則開始在國民中學試辦資源教室方案用以協助學習
障礙、低成就學生，民國六十九年此方案逐步推展到國民小學階段，並陸陸續續 成立其他障礙類型的資源教室。直到民國七十一年才首度於台北市永春、東門、
劍潭、河堤等四所國小成立學障類的資源班（王振德，1999）。
近年來，在回歸主流與融合教育理念的影響下，國內也逐漸減少自足式特教 班，增加分散式資源班及巡迴式輔導班的成立。以89學年度至95學年度為例，國 內自足式特教班由原先的1532班降至1168班，分散式資源班由原先的1311班升至 1784班，巡迴輔導班則由69班升至178班；從服務人數來看，95學年度接受國民教 育階段的身心障礙學生總計53102人，接受資源教室方案服務的人數共27978人（包 含分散式資源班26480人，巡迴輔導班1498人），占全體接受特殊教育服務人數的 53％（教育部，2007a）。由此可見，我國目前的特教服務型態，已由原先的自足 式特教班逐漸轉型為資源教室方案的服務類型。
資源班是一個介於特殊班和普通班之間的安置方式，設置的目的，在於為身 心障礙學生提供學業行為和社交課程上的教學和輔導，藉由資源班的課程讓身心 障礙學生能和普通班學生充分統合，並在學業和情意方面不受限制地充分發揮（黃 馨慧、王文伶、花敬凱，2006）。而資源班教師的工作，首重課程的設計、調整，
並為身心障礙學生營造適性的班級環境（黃瑞珍，1993；王振德，1999；Wiederholt, Hammill ＆ Brown,1993）。且隨著「個別化教學」的精神逐漸抬頭，有越來越多 的教育工作者主張以「不分類 」的方式（non-categorical approach）來提供身心障 礙學生整體性的教育服務，以降低教師因學生的特定障礙類別所產生的刻板印象
（陳麗如，2004；Smith,1998）。目前的身心障礙資源班，逐漸以不分類資源班為 主要型態，資源班教師所要面對的是各種障礙類別的特殊需求學生，所以資源班 教師除了要了解各種障礙類別學生的特質與需求之外，更要具備有關課程設計、
教材教具設計、診斷評量、行為輔導等專業知能（黃瑞珍，1993；蕭金土、賴錫 安，1997；黃麗娟、王振德，2003）。也因資源班教師扮演著如此重要的角色，因 此欲了解資源班教師之專業背景，為本研究動機之一。
屏東縣國小身心障礙資源班的設置，於民國八十六年才開始陸陸續續成立，
與其他縣市相比，起步較晚。近期為了服務越來越多被安置在普通班的身心障礙 學生，在九十六學年度新成立了三班身心障礙資源班，二班巡迴輔導班，讓目前 身心障礙資源班總數達到十九班，巡迴輔導班八班。民國八十九學年度，屏東縣 國小接受資源班服務的有59人，佔全縣接受特教服務人數的4％，到民國九十五學 年度增加到364人，佔全縣接受特教服務人數的33％（教育部，2007a）。由此可知，
資源班服務人數的比例正逐年增加，資源班在特殊教育中扮演著愈來愈重要的角 色。陳雍容（2002）曾調查台灣區國小資源班行政支援需求，指出當時只有76.5
％的學校設置「特殊教育推行委員會」，顯示出資源班行政組織之設置尚須努力。
而林志政（2004）也調查南部地區資源班支援需求指出「經費補助」及「學生編 班與課表協助安排」是資源班教師希望行政提供支援的項目。而今，屏東縣資源 班的行政運作情形為何？有否符合需求？為本研究動機之二。
資源班的學生均來自普通班，因此在班級經營上常需與普通班教師、學校行 政人員及家長進行溝通與協調，但根據研究（林月盛，1998；林仲川，2002）指 出，資源班教師與普通班的教師溝通較不足；錢得龍（2003）也指出家長對國小 資源班教育狀況的認知仍普遍感覺不足，因此資源班教師在公共關係的經營上實 有探究之必要；此外，不分類資源班所招收之學生包含各種障礙類別，而每年希 望進入資源班的學生人數正逐漸增加，雖然屏東縣政府已逐年在增設資源班，但 在資源班無法滿足每一位家長與學生的需求下，哪一類障礙學生應優先入班？資 源班服務的對象為何？為本研究動機之三。
個別化教育計畫（Individualized Educational Program，以下簡稱IEP）是一份 幫助特殊兒童接受適性教育與滿足個別需求的書面計畫（林千惠，1999；Strickland
＆ Turnbull,1993；Bateman,1996）。且特殊教育法第二十七條也明文規定：各級 學校教師需為每位身心障礙學生擬定IEP（教育部，2004），因此了解資源班教師 實施IEP的情形實有其必要。近年來學術相關單位編擬許多有關啟智、啟聰類教學
教材，也修訂課程綱要，但資源班卻少有教育部訂定之課程與教材（楊惠甄，
2000）。因此了解資源班的IEP實施、教學與教材編製或運用情形，實有必要；此 外，資源班服務的最終目的是希望學生能達成教學目標回歸原班，但根據研究（林 淑玲，2003；蘇雅芬，2004）指出資源班學生每學年回歸原班的百分比以「30％
以下」最多，顯示回歸比例偏低，而了解造成回歸比例偏低的原因為何，為本研 究動機之四。
資源班經營的好壞對身心障礙學生的影響是不容忽視的，所以本研究希望透 過調查屏東縣國小資源班的實施現況，以瞭解各校資源班的教師專業背景為何？
行政運作及教師之公共關係經營情形為何？資源班的服務對象、IEP實施、教學與 教材編製或運用及回歸情形為何？並提出建議以作為日後教育相關單位之參考。