為了解國內、外資源班實施情況，蒐集到的相關文獻包括實施現況；資源班 行政運作、支援；資源班個別化教育計畫；資源班課程與教學；普通班教師及家 長參與資源班等，分述如下：
一、資源班實施現況之研究
藍祺琳(1997)調查台灣地區157所身心障礙資源班的國小學校行政主管、普通 班教師、資源班教師，發現：
（一）資源班教師角色踐行中，以教學和鑑定工作為重點，在諮詢方面較為不 足。而女性教師角色期望高於男性教師。41-50歲的資源班教師在鑑定、教學、
諮詢及公共關係等角色的踐行上優於30歲以下的資源班教師。修滿20個特教學 分的資源班教師比未修滿20個特教學分的資源班教師在角色踐行上表現較優。
（二）影響資源班教師角色踐行的主要因素為：1.資源班教師專業素養不足 2.
教學時間佔用過多 3.普通班教師級務繁忙 4.家長配合不足 5.缺乏行政主管單 位的支持。
孟瑛如(1999）調查台灣省39所國小資源班實施現況，發現：
（一）資源班設班以3~5年者居多，學生採混合安置方式，障礙類別以學習障 礙居多，其次是智能障礙、情緒障礙。課程安排採外加式兼抽離式。
（二）資源班教師多認為跨類別安置影響教師教學安排，且認為在特教知能方 面仍顯不足，建議加強電腦輔助教學、行為改變技術、班級經營、特殊兒童教 育診斷等專業能力。
（三）大部分教師皆認同 IEP 對於教學的助益，但對於撰寫 IEP 感到困難。
楊惠甄(2000)調查台北市137所國小身心障礙資源班實施現況，發現：
（一）服務對象：各類別的特殊生，其中以學習障礙者居多。
（二）排課方式：以外加式為主，每週上課節數5~6節。教學方式採一對一教學
及依年級教學為主，教材則以簡化原班課程為主。
（三）服務內容：以教學、編輯教材為主，其次是鑑定評量、諮詢服務、研習、
兼辦行政工作
（四）大多數教師認為有必要為學生寫 IEP，並每學期修訂一次。
劉惠珠(2002)以資源班教師、普通班教師、行政人員和資源班家長為研究對 象，調查台北市田園小學身心障礙資源班運作狀況，發現：
（一）服務對象：以輕度障礙者為主，學習障礙者居多。
（二）課程內容：以直接教學進行學科補救教學為主，學科主要是數學科，其 次是國語科。上課時間利用朝會及午休為主。
（三）家長對資源班運作內容的了解比例比行政人員和普通班教師高；大多數 學校人員和家長肯定資源班的重要性。但資源班教師面臨家長配合度低和獨自 經營資源班的困難。
林淑玲（2003）調查高雄市國小身心障礙資源班125班之資源教師，了解高雄 市國小資源班的實施現況，發現：
（一）服務對象：資源班服務的學生以學習障礙者最多，其次為學習低成就者。
（二）特教推行委員會：大多數學校均已設置「特殊教育推行委員會」，成立 年限以三年以上居多，委員會的主要功能為學生甄選、鑑定、安置和回歸審查 等工作。
（三）IEP的實施：IEP會議的參與人員以資源班教師為主，其次是家長、校長 及行政人員。多數資源班教師認為實施IEP所面臨的困難，包括家長參與意願 不高、經常需要修改、教學成效無法達到預期目標等問題。
（四）課程內容：以國語、數學為主，其次是專業性訓練與生活教育。教學方 式以一對一個別指導為主，其次是依年級教學、不分年級能力分組。教材以自 編為主，其次是修改普通班教材。
（五）資源班實施成效：學生較有自信、行為有正向改變，學習態度較積極及
學科成績有進步。而資源班學生每學年回歸原班的百分比在30%以下者居多。
（六）資源班教師面臨的困難：排課時間不易協調、學生進步情形在原班不易 被發現、學生類別太多等困難。
詹育嘉（2004）調查台北縣國小資源班的實施現況，發現：
（一）行政運作：87.6％的學校已訂定資源班年度教學活動計畫，僅有 12.4％
尚未訂定。
（二）服務對象：在資源班服務對象上，最讓資源班教師教學上深感力不從心 的障礙類別第一為自閉症，第二為嚴重情緒障礙。
（三）IEP的實施：資源班教師認為實施困難排序上第一為家長參與意願不高，
第二為教學成效無預期目標。
（四）教材與教學：資源班實施方式是以外加式、抽離式兩者併用為主。普通 班教師或家長尋求資源班專業資訊整體顯示以每個月至少一、二件居多，其次 是每學期至少一、二件。
（五）在國小資源班教師之人際關係經營方面，普通班教師互動次數整體顯示 以每星期至少一次居多，其次是每一、兩天至少一次。
（六）在國小資源班實施成效及困難上， 資源班教師共同認為經營資源班遇到 困難排序上，第一為排課時間不易協調，第二為學生類別太多。
王俊傑（2005）對20位高雄市國小不分類資源班教師，進行無結構性的深入 訪談，以了解高雄市國小資源班實施的現況，與教改的推動對資源班的影響。結 果發現：
（一）20位受訪的老師中，女性教師佔多數，教師年齡大都在40歲以下，特教 專長主要為身心障礙和啟智兩類。特教教學年資大部分都在8年以內。
（二）學生每週到資源班接受4至6小時的課程，採外加與抽離式並用，以補救 教學為主。普通班教師最希望資源班教師提供課業與行為的輔導。
（三）資源班服務型態的主要優點是課業與行為表現獲得改善。而最大的缺點
是會造成標籤效應。
（四）資源班教師認為要從教育政策著手，並與普通班教師及家長加強互動以 改善資源班運作。資源班教師認為教改對資源班課程運作影響不大，對於資源 班學生在普通班的學習影響較大。
（五）招收不分類的障礙學生與兼行政業務為主要的限制與困難。
廖永堃與蔣明珊（2006）調查花蓮縣擔任巡輔式資源班的國中、小及學前老 師，發現：
（一）多數教師為合格教師，在鑑定安置輔導上均能鑑定學生。
（二）服務內容以補救教學、諮詢服務及協助相關特教業務為主。
（三）IEP的撰寫、會議召開能依照相關規定。
（四）遭遇最大困難有個人專業能力不夠、缺乏心理支持及體力負荷等。
游玉芬（2007）調查台中市國小資源班實施現況，發現：
（一）資源班教師以女性教師 41-50 歲居多，超過一半老師曾擔任普通班或啟智 班老師，且多為特教學分班或師資班畢業。
（二）過半的資源班教師擔任心理評量小組工作，並以 31-40 歲居多。
（三）大多數學校能依規定召開特殊教育推行委員會會議，其任務以特殊學生 安置建議問題最多；在特教經費上能專款專用。
（四）資源班人數以 11-20 人最多，部分的學校有 26 位以上的學生。服務對象 以學習障礙類最多，情緒障礙與自閉症是老師教學較無法掌握的類別。
（五）資源班每週上課 4－6 節，課程安排方式以抽離式、外加式兩者併用。
（六）課程大多數為國語、數學，其次分別為社交技巧、人際關係。教材主要 來源為普通班教材改編，並打破年級依能力分組。
（七）IEP 會議以家長與資源班老師參與最多，專家學者參與最少。
Friend 與 McNutt (1984)，針對美國各州特殊教育部門進行問卷調查，研究 發現：
（一）資源教室方案在普通教室中是提供特殊學生最常見的方式，且最常用於 輕度生理缺陷學生。
（二）資源教室方案在各州都可以獲得，但是仍然缺乏特定與詳細的說明，如 學生該接受的服務，或資源教師的工作責任等。
（三）研究者建議有必要對區域性學校、學區如何實施資源教室方案，做進一 步探討，以了解其中差異。
綜合上述得知，目前台灣地區國小資源班教師以女性居多，服務內容以教學 為主，諮詢為輔；學生每週上課節數4－6節；服務對象以學習障礙者居多，而最 感力不從心的障別是自閉症，且學生類別太多，是資源班教師普遍認為經營上的 最大困難。
二、資源班行政運作、支援之相關問題研究
陳綠萍（2001）調查台北市國民小學就讀普通班之身心障礙學生支持系統，
發現：
（一）81.6％的學校已設特殊教育推行委員會，但學校行政人員、教師及家長都 不瞭解有那些教學資源可利用。
（二）對於目前一週一次或一月一次的巡迴教師及專業治療服務措施不滿意。
期望訂定績優教師獎勵辦法及建立家長溝通與申訴管道。
鄒小蘭(2001)針對249所設有資源班或特殊班的學校，進行國民小學特殊教育 行政組織及其運作之研究，發現：
（一）所有學校皆已設置特教組，特殊教育推行委員會的功能以協調性為主，
其次為諮詢性、審議性與執行性。
（二）學校應同時設置特教組與特殊教育推行委員會，並明定角色功能與職責，
且特殊教育的宣導有賴特教組的規劃、執行及特殊教育推行委員會的整合、推 動。
（三）校長不重視特教，組長與委員的特教專業知能不足，將不利於特殊教育 行政組織的運作。
陳雍容(2002)以國小資源班教師為對象，調查資源班之行政支援需求，發現：
（一）有76.5％的學校設置特教推行委員會，92.6％的學校訂定資源班實施計 劃，資源班的經費多來自上級行政單位的專款補助，但對指定使用項目，認 為不是非常合適。
（二）各縣市的鑑輔會已發揮轉介、鑑定及安置的功能。
（三）有37％的資源班教師兼任行政工作，其中23.5％的教師認為會影響教學。
（四）個別化教育計畫的參與率以家長最高，學者專家最低。
（五）資源班教師在教育行政和學校行政支援需求上呈現高度需求，但只有中 度滿意情況。
林大為（2006）調查高屏地區國民中小學特殊教育推行委員會實施現況及其
林大為（2006）調查高屏地區國民中小學特殊教育推行委員會實施現況及其