屏東縣國小資源班實施現況調查研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：魏俊華 先生

屏東縣國小資源班實施現況調查研究

研 究 生： 胡文玲 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

屏東縣國小資源班實施現況調查研究

研 究 生：胡文玲 撰 指導教授：魏俊華 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

謝 詞

本論文承蒙指導教授魏俊華博士於寫作期間的細心指導，遇上研究瓶頸時，

總能給我大力支持及明燈般的指引，在反復多次修正後才得以有今天的成績。而 口試期間謝健全教授及劉明松教授對研究方向提供寶貴的看法與建議，使得本論 文可以更臻完備，在此致上萬分謝意。

感謝學姊林淑玲老師不吝於分享辛苦設計之問卷，有此協助才讓整個研究得 以順利完成。 在教學生涯中能再踏入研究所進修，一切的開始要歸功於我任教學 校謝相如主任的耳提面命，push 著我踏上這條路，同時也特別感謝同事玉恩，在 論文寫作過程中給了我很棒的諮詢建議。還有我多年的好友夫妻檔明健、鳳英，

熱情地在我的論文寫作上提供了寶貴的經驗，也恭喜明健順利獲取碩士學位！同 學素華、靖芬及碧霞，這幾個甘苦、患難與共的暑假，給了我很多回憶，也希望 大家都能在今年完成學業！

特別感謝我的家人－我的公公、婆婆及孩子們的阿祖、姑姑，在每年暑期能 替我照看兩個年幼孩子，讓我無後顧之憂地赴東岸進修。視我如己出的姑姑、阿 伯，我畢業了！

最後，將此論文獻給我的啦啦隊─最親愛的先生植淵，準備上小一的孝慎和 扭動著電動小屁屁的祐齊，在研究期間始終給予我最大的支持與鼓勵，僅以此篇 論文表達內心最真摯的感激。

屏東縣國小資源班實施現況調查研究

作 者 ： 胡 文 玲

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究旨在探討屏東縣國小資源班之實施現況，研究者以林淑玲所編之「國 小資源班實施現況調查問卷」進行問卷調查及訪談，研究對象為屏東縣國小資源 班教師，共發出38份問卷，回收有效問卷38份。所得資料以次數分配、百分比等 方式進行統計分析，並訪談三位國小資源班教師，進行分析研究。本研究結果如 下：

一、屏東縣國小資源班教師以30歲以下及31～40歲為主，服務資源班之年資以 4~9年者居多。

二、全部學校皆已設置特殊教育推行委員會，且主要功能為教學及行政之研討。

三、資源班教師與普通班教師互動次數，每星期至少一次且以當面溝通居多；而 資源班教師與家長互動次數，每個月至少一次且以家長到校居多。

四、資源班學生以智能障礙及學習障礙最多。教師實施IEP的困難以家長參與意 願不高、教學時間不足居多。

五、資源班教學科目主要是國語、數學兩科，教材來源以自編及修改普通班教 材為主。資源班學生回歸原班的百分比大部分在30％以下。

六、資源班教師認為資源班經營困難的原因主要是排課時間不易協調。

關 鍵 字 ： 屏 東 縣 、 資 源 班

A Study of the Current Status of the Resource rooms for Elementary Schools in Pingtung County

Wen-Ling Hu

Abstract

The purpose of this study was to investigate the current status of the resource rooms for elementary schools in Pingtung County. In order to achieve the purpose, the questionnaire survey method was involved in this study. First, the researcher used “ The questionnaire of the Current Status of the Resource rooms for Elementary School“designed by Ms. Shu-ling Lin. There were 38 effective questionnaires and the retrieval percentage was 100% . These data were analyzed with statistical methods. Finally, the researcher interviewed 3 elementary schools resource teachers. The major findings of this research were listed as the following :

1.The ages of the elementary schools resource teachers in Pingtung County are below 30 years old and between 30 and 40 years old , besides the seniority was below 4 to 9 years principally.

2.The Committee of Special Education has been established at each school , and the major function is for teaching and administration about resource rooms students.

3.The face-to-face interactive communication between resource teachers and class teachers in general are once a week at least, and that resource teachers would communicate with parents once a month at least at school.

4. Most students of resource rooms are either of mental retardation or of learning disabilities.

Rresource teachers feel so disturbed in IEP, including parents having low willingness and no time to teach their children.

5. The important subjects for resource rooms teachers are Chinese and mathematics. Those teaching materials are designed by resource rooms teachers and based on those of regular classes. The rate of resource classrooms students going back to regular classes is below 30 percent.

6. The hardest thing that resource teachers feel is in managing the resource room and it’s difficult to arrange schedule about coordination.

keywords： Pingtung County、Resource rooms

目 次

第 一 章 緒 論

第一節 研究問題背景與動機

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第二節 研究目的與待答問題

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第三節 名詞釋義

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第四節 研究範圍與限制

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第 二 章 文 獻 探 討

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第二節 資源班實施現況之相關研究

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第三節 屏東縣國小資源班的實施現況

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第 三 章 研 究 設 計

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第二節 研究對象

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第三節 研究工具

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第四節 實施程序

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第五節 資料整理與分析

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第 四 章 研 究 結 果 與 討 論

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第二節 資源班的行政運作及教師公共關係經營之分析

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第三節 資源班的服務對象、IEP實施、教學與教材編製或運用及學生回歸 之分析

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第四節 資源班教師訪談結果分析

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第 五 章 結 論 與 建 議

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第二節 建議

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參 考 書 目

中文部分

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西文部分

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附 錄

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附錄二 訪談大綱

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附錄三 訪談記錄

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附錄四 問卷同意書

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表 次

表2-1 各縣市國民小學階段資源班（包含巡迴輔導班）設班比率

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表2-2 各縣市國民小學階段資源班平均學生人數

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表2-3 各縣市特教經費占教育總預算比率

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表2-4 屏東縣國小身心障礙資源班的評鑑結果

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表3-1 屏東縣國小身心障礙資源班設置概況

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表3-2 受訪者基本資料表

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表3-3 問卷架構

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表3-4 專家效度名單

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表4-1 屏東縣國小資源班教師基本資料表

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表4-2 屏東縣國小資源班基本資料表

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表4-3 教師性別與年齡交叉分析表

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表4-4 教師年齡與心評人員交叉分析表

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表4-5 教師年齡與修習資源教室課程交叉分析表

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表4-6 教師性別與資源班年資交叉分析表

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表4-7 特教推行委員會成立分析表

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表4-8 特教推行委員會功能分析表（複選題）

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表4-9 教學活動計畫訂定分析表

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表4-10 資源班實施方式分析表

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表4-11 資源班教師資源運用分析表（複選題）

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表4-12 資源班教師與普通班教師互動次數分析表

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表4-13 資源班教師與普通班教師互動方式分析表（複選題）

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表4-14 資源班教師與家長互動次數分析表

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表4-15 資源班教師與家長互動方式分析表（複選題）

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表4-16 普通班教師或家長尋求資源班專業諮詢服務次數分析表

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表4-17 資源班提供家長或普通班教師在職訓練與特教知能推廣分析表 （複選題）

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表4-18 資源班學生入班條件分析表（複選題）

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表4-19 資源班學生障礙類別分析表（複選題）

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表4-20 資源班教師教學上較感力不從心之障礙類別分析表（複選題）

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表4-21 資源班學生人數分析表（複選題）

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表4-22 資源班學生每週上課節數分析表

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表4-23 個別化教育計劃之內涵分析表（複選題）

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表4-24 資源班教師接受IEP專業訓練管道分析表（複選題）

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表4-25 資源班召開IEP會議參與人員分析表（複選題）

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表4-26 資源班教師實施IEP面臨之困難分析表（複選題）

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表4-27 資源班教學科目分析表（複選題）

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表4-28 資源班教學方式分析表（複選題）

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表4-29 資源班分組教學標準分析表（複選題）

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表4-30 參與資源班教學活動人員分析表（複選題）

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表4-31 資源班教材來源分析表（複選題）

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表4-32 資源班教學輔具設施分析表

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表4-33 資源班圖書教具教材分析表

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表4-34 資源班主要功能分析表（複選題）

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表4-35 資源班教育成效分析表

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表4-36 資源班學生回歸標準分析表（複選題）

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表4-37 資源班學生未回歸原因分析表（複選題）

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表4-38 資源班學生回歸人數百分比分析表

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表4-39 資源班辦理特色分析表

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表4-40 資源班經營困難分析表

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表4-41 資源班教師進修分析表

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表4-42 資源班教師提出之意見與建議

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圖 次

圖2-1 資源班教師提供的各種變通服務圖

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第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機

在回歸主流與融合教育的思潮之下，有愈來愈多的特殊教育學生被安置在普 通班，透過融合的理念，讓有特殊需求的學生能與同儕團體一起成長，在最少限 制的環境中一起學習，發揮最大潛能。在特殊教育法第十三條也明文規定，身心 障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提，最少限制的環境為原則（教 育部，2004）。而這種有別於「隔離」的教育安置方式，是起源於1913年 Irwin首 度為視覺障礙者實施的合作計畫，將視覺障礙兒童安置在部分時間制的特殊班中

（引自王振德，1999），但此措施在當時並沒有受到重視與肯定。1962年 Reynolds 提出「普通班附設資源教室」的架構則肯定了資源教室方案(resource room program) 位於特殊教育與普通教育之間的地位，其內容已經蘊含資源教室方案經營服務模 式，與回歸普通班接受教育的融合教育理念(王天苗，1983﹔張蓓莉，1989a﹔王振 德，1999)。直到 Dunn在1968年所發表的「設立輕度智能障礙兒童特殊班之商榷」

一文，文章內容提到要給有學習問題的兒童特定的幫助，必須透過巡迴或資源教 室的特殊教育，才使資源教室受到重視（引自王俊傑，2005）。

資源教室方案因上述理念而產生，利用各種資源提供普通教師與特殊學生各 項支援性服務，協助特殊學生適應普通學校環境 (張蓓莉，1998)。在國內資源教 室方案，最早起源於民國五十六年實施之視覺障礙兒童混合教育計劃。民國六十 四年台北新興國中成立啟聰資源教室，此為普通學校資源教室設立之始；民國六 十五年金華國中、中山國小，亦開始實施以智能障礙學生為主的資源班；至民國 六十七年教育部國民教育司，則開始在國民中學試辦資源教室方案用以協助學習

障礙、低成就學生，民國六十九年此方案逐步推展到國民小學階段，並陸陸續續 成立其他障礙類型的資源教室。直到民國七十一年才首度於台北市永春、東門、

劍潭、河堤等四所國小成立學障類的資源班（王振德，1999）。

近年來，在回歸主流與融合教育理念的影響下，國內也逐漸減少自足式特教 班，增加分散式資源班及巡迴式輔導班的成立。以89學年度至95學年度為例，國 內自足式特教班由原先的1532班降至1168班，分散式資源班由原先的1311班升至 1784班，巡迴輔導班則由69班升至178班；從服務人數來看，95學年度接受國民教 育階段的身心障礙學生總計53102人，接受資源教室方案服務的人數共27978人（包 含分散式資源班26480人，巡迴輔導班1498人），占全體接受特殊教育服務人數的 53％（教育部，2007a）。由此可見，我國目前的特教服務型態，已由原先的自足 式特教班逐漸轉型為資源教室方案的服務類型。

資源班是一個介於特殊班和普通班之間的安置方式，設置的目的，在於為身 心障礙學生提供學業行為和社交課程上的教學和輔導，藉由資源班的課程讓身心 障礙學生能和普通班學生充分統合，並在學業和情意方面不受限制地充分發揮（黃 馨慧、王文伶、花敬凱，2006）。而資源班教師的工作，首重課程的設計、調整，

並為身心障礙學生營造適性的班級環境（黃瑞珍，1993；王振德，1999；Wiederholt, Hammill ＆ Brown,1993）。且隨著「個別化教學」的精神逐漸抬頭，有越來越多 的教育工作者主張以「不分類 」的方式（non-categorical approach）來提供身心障 礙學生整體性的教育服務，以降低教師因學生的特定障礙類別所產生的刻板印象

（陳麗如，2004；Smith,1998）。目前的身心障礙資源班，逐漸以不分類資源班為 主要型態，資源班教師所要面對的是各種障礙類別的特殊需求學生，所以資源班 教師除了要了解各種障礙類別學生的特質與需求之外，更要具備有關課程設計、

教材教具設計、診斷評量、行為輔導等專業知能（黃瑞珍，1993；蕭金土、賴錫 安，1997；黃麗娟、王振德，2003）。也因資源班教師扮演著如此重要的角色，因 此欲了解資源班教師之專業背景，為本研究動機之一。

屏東縣國小身心障礙資源班的設置，於民國八十六年才開始陸陸續續成立，

與其他縣市相比，起步較晚。近期為了服務越來越多被安置在普通班的身心障礙 學生，在九十六學年度新成立了三班身心障礙資源班，二班巡迴輔導班，讓目前 身心障礙資源班總數達到十九班，巡迴輔導班八班。民國八十九學年度，屏東縣 國小接受資源班服務的有59人，佔全縣接受特教服務人數的4％，到民國九十五學 年度增加到364人，佔全縣接受特教服務人數的33％（教育部，2007a）。由此可知，

資源班服務人數的比例正逐年增加，資源班在特殊教育中扮演著愈來愈重要的角 色。陳雍容（2002）曾調查台灣區國小資源班行政支援需求，指出當時只有76.5

％的學校設置「特殊教育推行委員會」，顯示出資源班行政組織之設置尚須努力。

而林志政（2004）也調查南部地區資源班支援需求指出「經費補助」及「學生編 班與課表協助安排」是資源班教師希望行政提供支援的項目。而今，屏東縣資源 班的行政運作情形為何？有否符合需求？為本研究動機之二。

資源班的學生均來自普通班，因此在班級經營上常需與普通班教師、學校行 政人員及家長進行溝通與協調，但根據研究（林月盛，1998；林仲川，2002）指 出，資源班教師與普通班的教師溝通較不足；錢得龍（2003）也指出家長對國小 資源班教育狀況的認知仍普遍感覺不足，因此資源班教師在公共關係的經營上實 有探究之必要；此外，不分類資源班所招收之學生包含各種障礙類別，而每年希 望進入資源班的學生人數正逐漸增加，雖然屏東縣政府已逐年在增設資源班，但 在資源班無法滿足每一位家長與學生的需求下，哪一類障礙學生應優先入班？資 源班服務的對象為何？為本研究動機之三。

個別化教育計畫（Individualized Educational Program，以下簡稱IEP）是一份 幫助特殊兒童接受適性教育與滿足個別需求的書面計畫（林千惠，1999；Strickland

＆ Turnbull,1993；Bateman,1996）。且特殊教育法第二十七條也明文規定：各級 學校教師需為每位身心障礙學生擬定IEP（教育部，2004），因此了解資源班教師 實施IEP的情形實有其必要。近年來學術相關單位編擬許多有關啟智、啟聰類教學

教材，也修訂課程綱要，但資源班卻少有教育部訂定之課程與教材（楊惠甄，

2000）。因此了解資源班的IEP實施、教學與教材編製或運用情形，實有必要；此 外，資源班服務的最終目的是希望學生能達成教學目標回歸原班，但根據研究（林 淑玲，2003；蘇雅芬，2004）指出資源班學生每學年回歸原班的百分比以「30％

以下」最多，顯示回歸比例偏低，而了解造成回歸比例偏低的原因為何，為本研 究動機之四。

資源班經營的好壞對身心障礙學生的影響是不容忽視的，所以本研究希望透 過調查屏東縣國小資源班的實施現況，以瞭解各校資源班的教師專業背景為何？

行政運作及教師之公共關係經營情形為何？資源班的服務對象、IEP實施、教學與 教材編製或運用及回歸情形為何？並提出建議以作為日後教育相關單位之參考。

第二節 研究目的與待答問題

本節依據上述研究動機闡述下列研究目的與待答問題。

一 、研究目的

根據上述研究動機，本研究之目的如下：

（一）瞭解屏東縣國小資源班的教師專業背景。

（二）瞭解屏東縣國小資源班的行政運作、教師公共關係之經營情形。

（三）瞭解屏東縣國小資源班的服務對象、IEP實施、教學與教材編製或運用及 學生回歸情形。

（四）根據研究結果，提出適當建議，作為提升資源班效能之參考。

二、待答問題

（一）資源班的教師專業背景為何？

（二）資源班的行政運作、教師公共關係之經營情形為何？

（三）資源班的服務對象、IEP實施、教學與教材編製或運用及學生回歸情形為 何？

第三節 ^名詞釋義

一、國小資源班

資源班一詞，原譯自resource room program，稱為資源教室方案，是一種特殊 教育的安置措施。張蓓莉（1998）界定為是指在固定教室、提供評量、直接教學 或其他特殊需求的服務，以協助有特殊需求學生就讀普通班的一項特殊教育安置 方案。王振德（1999）歸納出學者對資源班的看法為：資源班是指部份時間的支 援性特殊教育設施，此種教育服務的提供，通常以普通教育一般的課程為基礎。

其服務的對象為就讀於普通班，而在學業或行為上需要特殊協助的學生。其目的 在為學生及教師提供教學的支援，以便讓學生繼續留在普通班，並在學業或情意 方面能獲得充分的發展。大致來說，資源教室方案為溝通普通教育與特殊教育間 的橋樑，也是讓特殊學生重返普通班就讀的回歸主流設計之一，學生大部分時間 仍在普通班上課，僅部分時間到資源教室進行補救教學(孟瑛如，1999)。

本研究所指之國小資源班，係指屏東縣立國民小學身心障礙資源班共計19 班，其服務對象依據「屏東縣國民中、小學身心障礙資源班實施計畫」的規定有 以下三類（屏東縣教育局，2007a）：

（一）鑑輔會列冊或經縣內鑑定安置會議轉介之身心障礙學生。

（二）領有殘障手冊，確有特殊教育需求之學生。

（三）經學校特殊教育推行委員會評估，確有特殊教育需求之學生。

二、公共關係經營

公共關係是指透過有系統、有計畫、長期性的雙向活動，利用媒介與家長、

相關人員互動，以獲得學校人員及校外人士的支持，使特殊教育能被了解、接納 與支持，努力爭取學生權益及達成教育目標（引自劉冠妏，2006）。而本研究所謂 之公共關係經營是指資源班教師之資源運用、與普通班教師的互動、及與家長的 互動情形等。

二、IEP實施

個別化教育計畫（Individualized Educational Program）簡稱 IEP，依據特殊教 育法施行細則第十 八 條 規 定 所 謂 IEP 是指運用專業團隊合作方式，針對身心障 礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下列事項（教 育部，2003）：

（一）學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健 康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況。

（二）學生家庭狀況。

（三）學生身心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。

（四）適合學生之評量方式。

（五）學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。

（六）學年教育目標及學期教育目標。

（七）學生所需要之特殊教育及相關專業服務。

（八）學生能參與普通學校（班）之時間及項目。

（九）學期教育目標是否達成之評量日期及標準。

（十）學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中（職）三年級學生之轉 銜服務內容。

且參與擬定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、

相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。

而本研究所指之IEP實施包括IEP的內涵、資源班教師接受IEP專業訓練管道、

IEP會議參與人員、及實施IEP的困難等。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

二、研究限制

（一）本研究所探討的範圍僅以屏東縣國小身心障礙資源班為主，所以本研究 結果不宜推論至其他縣市或其他類型的資源班，此為本研究的限制之一。

（二）本研究所探討的階段僅限於國小階段，所以本研究結果不宜推論至其他 教育階段的資源班，此為本研究的限制之二。

（三）本研究以問卷調查為主，並以個別訪談為輔，受到人力與訪談對象時間 上的限制，無法深入訪談每一位資源班老師，此為本研究的限制之三。

第二章 文獻探討

本章依據資源班之相關文獻分成三節加以討論，第一節為資源班的內涵與運 作；第二節為資源班實施現況之相關研究；第三節為屏東縣國小資源班的實施現 況，茲整理分述如下：

第一節 資源班的內涵與運作

資源班的內涵與運作包含了七個部份來陳述，首先敘述資源班的起源，再綜 合歸納資源班的意義、性質與目的，並彙整資源班的種類、課程內涵，最後整理 有關資源班教師的角色與職責。

一、資源班的起源

資源教室方案最早起源於1913年，由 Dr. Irwin首度為視覺障礙者實施的合作 計劃，也是資源班運作的形式之一（王天苗，1983；王振德，1983），後來類似 的安置亦用於聽覺障礙的學生，其主要的目的是反對當時對感官障礙者所採用的 隔離教育方式。其後 Reynolds在1962年提出的連續性教育措施(a continuum of special education services)中的特殊教育服務措施，提出「部分時間制特殊班」、「普 通班級附設補救教學或治療」、「普通班級附設諮詢服務」、「普通班級附設資 源教室」和「多數問題在普通班級解決」等五個服務項目，確立了資源班在特殊 教育和普通教育之間的地位(Harris ＆ Schultz, 1986)。

在1968年，Dunn依據其研究的結果，發表「設立輕度智能障礙兒童特殊班之 商榷」一文，他批評自足式特殊班的缺點，認為應該設置診斷處方教學中心、巡 迴輔導或「資源教室」，並提供普通班教師諮詢服務，使特殊教育成為普通教育

的一部份，而非自普通教育中加以排除（胡永崇，1994）。而後「回歸主流」與

「融合」的教育觀念在1970年代以後普遍被接受，直至1975年美國94－142公法通 過之後，其中所強調的回歸主流及最少限制之教育安置觀念和資源教室之特色：(一) 特殊而不隔離，使學生不受到標記的影響，(二) 比特殊班更經濟，可服務更多的 學生，(三) 教育方案根據學生的個別需要而編訂，課程表較有彈性等特色皆不謀 而合 (張蓓莉，1989a；Voltz ＆ Elliott,1990；Elliott ＆ Mckenney,1998；Klingner, Vaughn, Schumm, Cohen ＆ Forgan,1998) 。

而在國內資源教室方案的教育安置，始於民國五十六年施行的視障兒童混合 教育計劃，民國六十四年台北新興國中成立啟聰資源教室，此為普通學校資源教 室設立之始；民國六十五年金華國中、中山國小，亦開始實施以智能障礙學生為 主的資源班；至民國六十七年教育部國民教育司，則開始在國民中學試辦資源教 室方案用以協助學習障礙、低成就學生，民國六十九年此方案逐步推展到國民小 學階段，服務對象也逐漸擴大到視覺障礙、聽覺障礙、學習困難與行為異常等各 類學生。直到民國七十一年才首度於台北市永春、東門、劍潭、河堤等四所國小 成立學障類的資源班（王振德，1999）。讓安置於資源班的學生在特殊教育和普通 教育的合作之下，在學業和生活方面有更好的適應和發展。

資源教室方案的目的就是儘快取消對特殊學生的不當安置，幫助這些有特殊 困難或需要的學生在統合環境下和一般同儕互動，獲得最大發展機會，並利用少 部分時間接受資源班的特殊教育措施。如此一來，學生既能統合於普通班又能接 受特殊教育的服務。

二、資源班的意義

資源班一詞源自 resource room program， 或稱資源教室方案，名稱雖不同， 但 其內涵與意義卻是一致的。國內各級學校設立此種特殊教育措施時，為便於行政 運作，一律通稱為資源班（蕭金土、賴錫安，1997）。而「資源」有支援及資源

兩種意涵，除了教學相關的教具、視聽設備、電腦輔助教材外，亦將人力資源、

社區資源與物質等資源包括在內 (黃武鎮，1983﹔洪儷瑜，1995﹔洪榮照，1997；

林月盛，1998﹔王振德，1999﹔孟瑛如，1999﹔楊坤堂，1999﹔Wiederholt, Hammill

＆ Brown, 1983﹔ Vaughn, Boss ＆ Schumm, 1997)。

茲將國內外學者對資源班提出的定義整理如下：

Hammill 與 Wiederholt（1972）指出，資源教室方案是學生在一般課程的基

礎上，在特定的時間去接受特殊教育的一種教育措施。資源教室和特殊班最大的 不同就是學生只是部分時間在資源教室上課，其餘大部分的時間仍然留在普通班 級中。

Hawisher 與 Calhon（1978）指出，資源班提供特殊學生和老師們服務，資源 班學生學籍在普通班，而在一般的課程基礎上，於特定時間到資源班接受特殊教 育服務。這種特殊教育服務必須經教育評鑑，由學校委員會決定資源教室的介入 有益於學生，而且是部分時間制。

Wiederholt, Hammill 與 Brown（1983）指出，資源教室方案是由特定的個人

（通常是資源教師）為學生和教師提供支援性的教育相關服務。教師直接為學生 提供教學服務，包括補救的、分析的或發展的教學和行為管理，也為教師和家長 提供服務。這種服務可以在普通班或資源教室實施。這樣的服務方式，可使得就 讀於普通班的特殊學生在學業上或行為上獲得充分的發展。

Hallaham 與 Kauffman（1988）提出，資源方案（resource program）主要功 能為提供學習障礙學生三項教育相關的支持服務：評量學生的性向、興趣，成就 與情意；運用診斷性、發展性或補償性教學策略來進行直接教學；提供普通班教 師或家長的諮詢服務。資源班是一種教育措施，資源教師（resource teacher）是溝 通普通教育與特殊教育的中間橋樑，故資源教師必須提供普通班學生與教師之服 務。

Kirt, Gallagher 與 Anastasiow（1996）提出，資源教室和特殊班最大的不同，

就是學生大部分時間留在普通班級裡，只有部分的時間到資源教室上課，資源教 室提供了輕度或中度智能障礙的學生和特殊教育教師一起學習的機會，學習的主 要重點是為了解決他們在普通班級中學習成就上的特殊問題，學生一天大約一小 時去參與特殊課程，由資源教師對學生施以個別或小組教學。

張蓓莉（1989b）提出，資源班是作為特殊學生在接受普通教育與特殊教育之 間的橋樑，提供特殊學生各項直接或間接的支援性服務，使其在普通班的學習更 為順利，並將孤立與標記的影響減到最小。

綜上所述，可以得知：

（一）資源班是一種部分時間制的特殊教育措施。

（二）資源班是教學服務中心，由資源教師對學生施以個別或小組教學。

（三）資源班主要提供有特殊需求的學生直接或間接的服務，以發掘學生潛能，

並達到適性發展。

（四）資源教師可以當普通班教師和家長的諮詢者、協調者，提供特教相關支 援服務。

三、資源班的性質

在回歸主流與融合教育的思潮下，資源班被認為是最理想的特殊教育安置方 式（王振德，1999；楊惠甄，2000；黃碧玲，2002；傅秀媚，2002；楊鏸容，2003；

張青紟，2006）。孟瑛如（1999）認為一個運作健全的資源班會有以下特點：

（一）有豐富教學經驗且合格的特教教師。

（二）資源教室位於學校中心位置，並具有無障礙環境之設備。

（三）教室中各類資源、教材教具、相關電腦設備齊全，並能特教專款專用。

（四）資源教師與普通班教師能定期溝通，討論學生的學習狀況。

（五）能在開學一個月內擬定學生的個別化教育計畫及相關服務計畫，並邀請

家長參與。

（六）校內行政體系的支持與整合。

（七）舉辦親職教育課程活動，與家長保持密切聯絡。

資源班提供的教學與支援，能使接受協助的特殊學生發展適應環境的能力，

在普通班順利的學習，故資源班所應具備的性質，有支援性、個別化、彈性化和 統整性、暫時性等五種（張蓓莉，1991；王振德，1999）。

（一）支援性：資源班學生所學應有助於回到普通班上的適應與學習，而資源 班的目標是協助普通教育。

（二）個別化：資源班所提供的服務，是根據學生的個別需求，擬定個別化教 育計劃，進行小組教學或個別指導，達到提供適切教學與輔導之目標。

（三）統整性：資源班教師提供給學生的特殊教育服務，需就整體考量學生的 需要與能力，方能落實。同時，為達到協助身心障礙學生的目標，資源教師必 須與普通班教師密切合作，才能隨時掌握學生的動態。

（四）彈性化：資源班課表的編排，由資源教師與班級導師協商，依學生實際 狀況而編排，故教學活動可彈性調整。且資源教師服務的學生數比自足式特殊 班教師為多，更能符合成本效益。

（五）暫時性：資源班所提供的協助是屬於短期性的，當特殊學生問題獲得改 善時，便可適時回歸到普通班，所以資源班學生也具有流動性。

楊坤堂（1995）提到資源教室具有下列特性：

（一）全校性：資源教室是屬於校內的行政組織與運作，需全校教職員共同參 與和配合。

（二）本校性：資源教師是由學校編制內的專任教師擔任。

（三）經濟性：資源教室的服務人數高於自足式特殊班。

（四）有效性：資源教室的教學制度比現行的班級教學制度優良。

（五）多樣性：資源教室的模式具有普通班和特殊班的功能。

（六）預防性：資源教室具有早期教育診斷和臨床教學。

（七）支持性：資源教師能協助普通班教師改善教學策略，解決特殊學生教學 上的困難。

（八）診療性：資源教室實施教育診斷和療育。

（九）特教性：資源教室符合特殊教育精神和理念－回歸主流和最少限制環境。

（十）人文性：資源教室方案能避免特殊學生被標記、烙印作用和隔離現象。

Wiederholt, Hammill 與 Brown（1983）及 Voltz 與 Elliott（1990） 指出資源 班應有下列特質：

（一）學生在學校中除了獲得特殊的資源服務，也能保有與同儕學習的機會。

（二）資源班學生在學校中接受協助，可免除標籤作用，同時也將減少不良標 記的影響。

（三）資源班教師能比特殊班教師同時幫助更多的學生。

（四）資源班教師對老師們、家長和學生而言是學校的「資源中心」。

（五）對發展中的輕度障礙學生而言，問題可適時獲得解決並可避免重度障礙 繼續發生。

（六）有彈性的資源計畫，在教室中由普通班老師和資源教師所做的矯正工 作， 必須根據學生個人的需求，亦即計畫是針對學生的狀況和需要加以設計。

（七）資源班安置了學校大部分輕度障礙的學生，而自足式特殊班學生的教育 安置則以重度殘障學生為主。

從上述特質可知，資源班可以避免學生遭到標記與隔離，透過個別化教育計 畫的實施，提供學生實際需要的協助，並能激發學生潛能、達到適性發展的目的。

資源班教師也能提供普通班教師、家長及學生各種服務，是學校的資源和諮詢中 心。

四、資源班的目的

依據屏東縣國民中小學身心障礙資源班實施計畫（屏東縣教育局，2007a），

資源班設置的目的為協助身心障礙、學習困難或適應困難之學生，在常態學習環 境中接受多元化學習管道及補救性之個別化教學與輔導，以培養良好的適應能 力，充分發揮潛能。

黃瑞珍（1993）指出，資源班的目的在提供特殊學生各項資源，以便支援他 們在普通班的學習，而接受協助的特殊學生大部分時間在普通班上課，只有部分 時間到資源教室接受資源教師或特教人員的指導。楊憲明（1999）認為資源班是 輔助普通班中有特殊需求學生學習的一種教育措施，這種措施是有計畫與組織 的，並兼具彈性與多元的特性。

王振德（1994）認為資源班設置的目的是：

（一）透過資源班教師對學生所實施的個別化教學，提升學生的基本語文或數 學能力。

（二）引起學生學習的動機與興趣，培養正確的學習方法，克服學習困難。

（三）增進特殊學生在普通班學習的能力。

（四）協助普通班教師、家長適時解決學生的問題。

綜合上述，可以知道資源班設置的目的是為了協助普通班級中有特殊需求的 學生，透過個別化教育計畫的施行，使特殊學生能適應普通班的學習與生活，除 此之外，也能協助普通班教師、家長解決學生的問題。

五、資源班的種類

在回歸主流與融合教育的思潮之下，資源教室方案為因應實際需求而有廣 泛、不同的類型。Elman（1981）將資源教室分為四類：巡迴的資源教室、教學材 料和教學方法形式、組合的教室方案、與全時制的資源方案。Weiderholt, Hammill 與 Brown（1983）則提出資源班可分為單類別、跨類別、不分類、特殊技巧訓練

和巡迴等五種方式。Jenkins 與 Heinen（1989）認為資源教室可分為三種不同形式：

直接與間接的服務、學科技能與基本能力訓練、固定與巡迴的資源教室方案。黃 瑞珍（1993）認為依評量、時數、排課之不同，可將資源班的實施方式分為抽離 式、外加式和抽離、外加併用式等三種。董媛卿（1998）認為可依據資源班的鑑 定方式、服務對象、教學彈性的程度來分為二類即：普通教育之資源班與特殊教 育之資源班。張蓓莉（1991）綜合各學者、專家的觀點，對資源班提出了較完整 的分類，茲說明如下：

（一）依服務對象分類

1.單類的資源班

此類資源班，僅服務某一類的特殊學生，如聽障、語障或情障資源班。優點 是可以針對某類學生的需要而設計課程，較符合學生需求，缺點是服務的範圍有 限，不能提供其他學生資源教學，同時有標記作用。

2.跨類的資源班

此類資源班，提供兩類或兩類以上特殊學生的服務，但因特殊學生的需求不 同，老師專長與學生需求是否符合，是一大考量。

3.不分類的資源班

此類資源班服務的對象很廣，包括法定的特殊學生及在學習或行為上需要輔 導的一般學生。服務的類別最多，且最具有彈性。目前各縣市陸續成立的身心障 礙資源班即屬於此類。

（二）依所在處分類

1.駐校式資源班

資源班設置於普通學校內，資源教師的編制也隸屬於該校，服務對象以該校 校內學生為主。

2.巡迴式資源班

資源教師定期到學區（或責任區）內對有特殊需求的學生或普通班教師進行 各項支援服務。

（三）依教學內容分類

只以單科或單項重點為主，例如英語、數學、理化等。

2.多項重點資源班

這種方式提供多項課程和多項服務方式。可滿足較多學生的需求，但學校行 政的配合上要加強。

（四）依教學方法分類

可分為個別教學、小組教學、團體教學和學習中心等，這些教學方式可以同 時在一個方案中並行，或只以某種教學方法為主。

（五）依功能分類

1.直接服務

是指資源教師直接針對學生進行診斷、評量和補救教學的服務。

2.間接服務

是指提供普通班教師、行政人員或家長的諮詢服務，以間接達到教育學生的 目的。

3.綜合服務

是指結合直接服務和間接服務的方式。

根據研究（劉鉅棟，2001；林淑玲，2003；葉秀香，2003；詹育嘉，2004；蘇 雅芬，2004；王俊傑，2005）指出，目前資源班的服務對象以不分類為主，教學 方法則依學生需求有個別教學、小組教學、團體教學等方式並行，教學內容則以 國語、數學為主的補救教學，功能也漸朝綜合服務的方式，即除了進行直接教學 也提供諮詢服務。

六、資源班的課程內涵

（一）課程範圍

林坤燦（1999）將資源班的課程範圍分為下列九項：

1.視聽覺學習技能：如視覺辨別、視覺注意、視覺記憶、視覺理解；聽覺辨別、

聽覺注意、聽覺記憶、聽覺理解。

2.閱讀：包括字形結構、詞彙、字義理解、抽象的理解、教科書及課外讀物。

3.書寫：包括注音符號及國字的書寫、造詞、造句、短文及修辭等。

4.口語表達：包括構音、文句的結構、有效溝通等。

5.基本學科：像國文、數學、英文、理化等科目。

6.學習技能：學習技能包括完成作業、做筆記、學習方法、考試技巧、教材的 組織等。

7.社會情意的發展：如自信心與自我觀念的發展、人際互動的技巧、自我省思 與自我行為控制等。

8.生涯職業訓練：生涯職業訓練如生活教育、職業陶冶、生涯發展規劃等。

9.專門化的訓練：如職能訓練、感覺統合訓練、構音矯正等。

而王振德（1999）則將資源班的課程歸納為補救性與功能性課程：

1.補救性課程：學生屬低成就或障礙程度較輕微的特殊學生，資源教師可依學 生的程度簡化教材的內容或為學生做課業的複習與補救，重點在學科的補救 教學。

2.功能性課程：學生屬嚴重的低成就學生或輕度智能不足學生，課程設計的重 點在提供實用的，符合學生發展程度的學習內容。資源教室也可兼知動訓練、

生活職業訓練的輔導課程，像語障、聽障的學生可偏重在語言溝通能力的訓 練。

Bigge 與 Stump（1999）將課程型式分為四種： 1.普通教育課程 2.調整性普

通教育課程 3.生活技能課程 4.調整溝通方法和表現方式的課程。黃馨慧、王文伶 與花敬凱（2006）綜合國內外多位專家學者的看法將資源班課程內容分為三類：

1.功能性生活技能課程

重點在於協助學生適應將來的獨立生活，課程設計以具實用性及與日常生活 所需具備的技能為主。課程內容需結合社區生活，使學生能將所學技巧類化到實 際生活中。並可配合相關專業服務的治療課程或增進學習、溝通能力的補償性課 程，協助學生改善日常生活技能。

2.社交技巧課程

如同指導學科技巧一般，運用直接教學、行為分析、行為改變技術等訓練策 略協助身障學生改善社會技巧。課程內容以學生所需具備的人際關係及情緒管理 技巧等能力為主，設計由簡到繁的程序，利用有結構的社會故事、示範、角色扮 演、自我管理技巧理解線索，提昇社交技巧的能力。

3.核心學科與補救課程

仍以基礎學科為主，但須配合學生的能力表現設計教材，課程目標可透過降 低難度、減少份量或內容改寫來達成，或利用直接教學法、診斷教學法、精熟教 學法與工作分析法協助學生接受更細步化及適性的課程內容。而在教學過程中可 適當的運用學習策略如：注意力訓練、記憶策略、認字策略、閱讀及寫作策略、

知動訓練等策略。基本技巧的補救課程主要在加強學生的基礎閱讀、書寫、算術 等基本技能，並進一步依據學生日常生活活動中潛在的學科基本技巧需求，設計 符合社區情境的課程。

（二）排課方式

黃瑞珍（1993）提出目前資源班的排課方式有下列三種：

1.抽離式

將原來普通班應上之國語、數學、或其他適應困難的科目抽離原班。亦即利

用欲來資源班接受輔導之學生的原班相同科目、相同時間到資源班來實施個別或 小組之學習活動。

2.外加式

學生僅利用課餘、早自修、聯課活動等課餘的時間實施補救教學，平時課程 與普通班級學生無異，只有低成就科目才到資源班接受補救教學。但因時間的關 係，通常只能針對每位學生的單一學科安排補救教學。

3.抽離式、外加式兩者併用

抽離式和外加式兩者併用，彈性調整排課。教師依據學生的需求，對在普通 班級中適應困難的科目，採取抽離式到資源班上課，如果適應情況並不太差時，

則可以考慮給予外加方式輔導。此方式能重視個別差異也能兼顧能力分組，可以 說最符合資源教室的理念。

林坤燦（2001）提出資源班宜採完全抽離的方式，儘量避免只有部分抽離，

且抽離時間應以原班相同科目為限，勿以其他科目(如體育、美勞或音樂)的上課時 間來替代，影響學生在這些課堂與同儕的互動。若有特別的需要，則資源教師與 普通班教師必須協調配合，以學生本位為考量之重點。

七、資源班教師的角色與職責

資源班教師的角色是多元而複雜的。Dugoff（1984) 提出影響資源教師角色功 能的有以下五項：(一)學生的需要(二)教師的需要(三)專任或兼任(四)參考資源教室 方案人員的期望(五)資源教師的資格及其對此角色的價值觀。而 Mercer與 Mercer

（1989）認為若從資源教師所提供的各種變通服務來看，資源教室有如圖2-1的角 色功能（引自蕭金土、賴錫安，1997）。

Evans(1980)提出資源班教師職責有下列幾項:

（一）計畫:包含篩選、觀察、選擇教材，及協調召開各項會議。

（二）診斷:進行各項測驗、評分及解釋測驗，並將測驗結果編擬為教學計畫。

（三）教學:以個別或小組的方式進行直接教學。

（四）評鑑:持續進行評量並記錄，且隨時重新評估學生的教育方案。

（五）溝通:向學生家長、教師及行政人員解釋測驗結果，定期與家長開會溝通，

及協助普通班教師在職訓練。

資源教室 教 師 不斷評估教師 與學生需要

資源班之介入 普通班本位介入

每週在資源教室為 提供特殊教材 學生實施小組教學

每週在資源 教室為學生 實施個別教 學

每日在資源 教室為學生 實施個別或 小組教學

轉介給外界請求協助

建議特殊班安置

提供教材與 諮詢 在普通班教 導學生 指導普通班 教師教導學 生

短時間在資源教室教導 學生且全時制回到普通 班

圖 2-1：資源班教師提供的各種變通服務圖

資料來源：蕭金土、賴錫安。1997。台灣省政府教育廳辦理「資源教室」現 況及成效評估之研究。頁 22。

（六）諮詢:提供普通班教師諮詢服務，並協助普通班教師在普通班為學生擬定 適合之教學方案。

（七）文書:每日工作的記錄，編寫教材、教案，批改學生作業，填寫表格等。

（八）其他:執行學校的例行性活動，參加會議等。

Harris 與 Schultz(1986)則認為資源班教師的專業職責有十一項：

（一）負責建立、篩選與協調校內特殊學生的轉介及鑑定工作 （二）負責監督特殊教育相關規定均已完全執行。

（三）評估管理、運用並解釋各種診斷工具與策略。

（四）擬定個別化教育計畫並評鑑執行情形。

（五）提供個人或團體的直接教學服務（與學業有關之科目）。

（六）提供個人或團體的直接教學服務（與社會技能相關）。

（七）與普通班教師討論、了解特殊學生在普通班的學業及行為問題。

（八）與特殊學生家長商討學生的教學方案，及可能相互協助、支援的方式。

（九）與提供特殊學生及家庭服務與協助的社區學校、機構保持聯絡。

（十）在校區內獲得各項支援性服務的訊息，並在必要時利用之。

（十一）為校內教師、行政人員及家長提供在職訓練。

黃瑞珍（1993）認為一位有效能的資源教師須具備下列基本能力：

（一）教育診斷與評量的能力。

（二）觀察及行為評量的能力。

（三）課程設計的能力。

（四）改編教材或設計教材的能力。

（五）行為改變技術的能力。

（六）人際溝通的技術。

（七）家長諮商的能力。

（八）求新求變，喜歡接受新知、積極工作的態度。

（九）尋求教學資源的能力。

（十）團體合作共事的能力。

而王振德（1997）則將資源教師需有的能力歸納如下：

（一）教育診斷評量的能力。

（二）觀察及行為評量的技術。

（三）設計課程的能力。

（四）個別化教育方案的能力。

（五）改編或編選教材的能力。

（六）要有學科的教學能力。

（七）行為改變技術的能力。

（八）人際溝通、諮詢與合作的能力。

（九）方案評鑑及檢討的能力。

（十）創意及積極的工作態度。

綜合上述，得知資源教師的角色比一般教師複雜，且資源教室方案實施的成 效與資源教師的角色功能是否充分發揮、是否具備應有的能力有很大的相關。所 以當一位資源教師要妥善運用自己的專業能力，並能利用時間進修，增進自己的 專業能力以符合學生、家長、學校之需求。

第二節 資源班實施現況之相關研究

為了解國內、外資源班實施情況，蒐集到的相關文獻包括實施現況；資源班 行政運作、支援；資源班個別化教育計畫；資源班課程與教學；普通班教師及家 長參與資源班等，分述如下：

一、資源班實施現況之研究

（一）資源班教師角色踐行中，以教學和鑑定工作為重點，在諮詢方面較為不 足。而女性教師角色期望高於男性教師。41-50歲的資源班教師在鑑定、教學、

諮詢及公共關係等角色的踐行上優於30歲以下的資源班教師。修滿20個特教學 分的資源班教師比未修滿20個特教學分的資源班教師在角色踐行上表現較優。

（二）影響資源班教師角色踐行的主要因素為：1.資源班教師專業素養不足 2.

教學時間佔用過多 3.普通班教師級務繁忙 4.家長配合不足 5.缺乏行政主管單 位的支持。

孟瑛如(1999）調查台灣省39所國小資源班實施現況，發現：

（一）資源班設班以3~5年者居多，學生採混合安置方式，障礙類別以學習障 礙居多，其次是智能障礙、情緒障礙。課程安排採外加式兼抽離式。

（二）資源班教師多認為跨類別安置影響教師教學安排，且認為在特教知能方 面仍顯不足，建議加強電腦輔助教學、行為改變技術、班級經營、特殊兒童教 育診斷等專業能力。

（三）大部分教師皆認同 IEP 對於教學的助益，但對於撰寫 IEP 感到困難。

楊惠甄(2000)調查台北市137所國小身心障礙資源班實施現況，發現：

（一）服務對象：各類別的特殊生，其中以學習障礙者居多。

（二）排課方式：以外加式為主，每週上課節數5~6節。教學方式採一對一教學

及依年級教學為主，教材則以簡化原班課程為主。

（三）服務內容：以教學、編輯教材為主，其次是鑑定評量、諮詢服務、研習、

兼辦行政工作

（四）大多數教師認為有必要為學生寫 IEP，並每學期修訂一次。

劉惠珠(2002)以資源班教師、普通班教師、行政人員和資源班家長為研究對 象，調查台北市田園小學身心障礙資源班運作狀況，發現：

（一）服務對象：以輕度障礙者為主，學習障礙者居多。

（二）課程內容：以直接教學進行學科補救教學為主，學科主要是數學科，其 次是國語科。上課時間利用朝會及午休為主。

（三）家長對資源班運作內容的了解比例比行政人員和普通班教師高；大多數 學校人員和家長肯定資源班的重要性。但資源班教師面臨家長配合度低和獨自 經營資源班的困難。

林淑玲（2003）調查高雄市國小身心障礙資源班125班之資源教師，了解高雄 市國小資源班的實施現況，發現：

（一）服務對象：資源班服務的學生以學習障礙者最多，其次為學習低成就者。

（二）特教推行委員會：大多數學校均已設置「特殊教育推行委員會」，成立 年限以三年以上居多，委員會的主要功能為學生甄選、鑑定、安置和回歸審查 等工作。

（三）IEP的實施：IEP會議的參與人員以資源班教師為主，其次是家長、校長 及行政人員。多數資源班教師認為實施IEP所面臨的困難，包括家長參與意願 不高、經常需要修改、教學成效無法達到預期目標等問題。

（四）課程內容：以國語、數學為主，其次是專業性訓練與生活教育。教學方 式以一對一個別指導為主，其次是依年級教學、不分年級能力分組。教材以自 編為主，其次是修改普通班教材。

（五）資源班實施成效：學生較有自信、行為有正向改變，學習態度較積極及

學科成績有進步。而資源班學生每學年回歸原班的百分比在30%以下者居多。

（六）資源班教師面臨的困難：排課時間不易協調、學生進步情形在原班不易 被發現、學生類別太多等困難。

詹育嘉（2004）調查台北縣國小資源班的實施現況，發現：

（一）行政運作：87.6％的學校已訂定資源班年度教學活動計畫，僅有 12.4％

尚未訂定。

（二）服務對象：在資源班服務對象上，最讓資源班教師教學上深感力不從心 的障礙類別第一為自閉症，第二為嚴重情緒障礙。

（三）IEP的實施：資源班教師認為實施困難排序上第一為家長參與意願不高，

第二為教學成效無預期目標。

（四）教材與教學：資源班實施方式是以外加式、抽離式兩者併用為主。普通 班教師或家長尋求資源班專業資訊整體顯示以每個月至少一、二件居多，其次 是每學期至少一、二件。

（五）在國小資源班教師之人際關係經營方面，普通班教師互動次數整體顯示 以每星期至少一次居多，其次是每一、兩天至少一次。

（六）在國小資源班實施成效及困難上， 資源班教師共同認為經營資源班遇到 困難排序上，第一為排課時間不易協調，第二為學生類別太多。

王俊傑（2005）對20位高雄市國小不分類資源班教師，進行無結構性的深入 訪談，以了解高雄市國小資源班實施的現況，與教改的推動對資源班的影響。結 果發現：

（一）20位受訪的老師中，女性教師佔多數，教師年齡大都在40歲以下，特教 專長主要為身心障礙和啟智兩類。特教教學年資大部分都在8年以內。

（二）學生每週到資源班接受4至6小時的課程，採外加與抽離式並用，以補救 教學為主。普通班教師最希望資源班教師提供課業與行為的輔導。

（三）資源班服務型態的主要優點是課業與行為表現獲得改善。而最大的缺點

是會造成標籤效應。

（四）資源班教師認為要從教育政策著手，並與普通班教師及家長加強互動以 改善資源班運作。資源班教師認為教改對資源班課程運作影響不大，對於資源 班學生在普通班的學習影響較大。

（五）招收不分類的障礙學生與兼行政業務為主要的限制與困難。

廖永堃與蔣明珊（2006）調查花蓮縣擔任巡輔式資源班的國中、小及學前老 師，發現：

（一）多數教師為合格教師，在鑑定安置輔導上均能鑑定學生。

（二）服務內容以補救教學、諮詢服務及協助相關特教業務為主。

（三）IEP的撰寫、會議召開能依照相關規定。

（四）遭遇最大困難有個人專業能力不夠、缺乏心理支持及體力負荷等。

游玉芬（2007）調查台中市國小資源班實施現況，發現：

（一）資源班教師以女性教師 41-50 歲居多，超過一半老師曾擔任普通班或啟智 班老師，且多為特教學分班或師資班畢業。

（二）過半的資源班教師擔任心理評量小組工作，並以 31-40 歲居多。

（三）大多數學校能依規定召開特殊教育推行委員會會議，其任務以特殊學生 安置建議問題最多；在特教經費上能專款專用。

（四）資源班人數以 11-20 人最多，部分的學校有 26 位以上的學生。服務對象 以學習障礙類最多，情緒障礙與自閉症是老師教學較無法掌握的類別。

（五）資源班每週上課 4－6 節，課程安排方式以抽離式、外加式兩者併用。

（六）課程大多數為國語、數學，其次分別為社交技巧、人際關係。教材主要 來源為普通班教材改編，並打破年級依能力分組。

（七）IEP 會議以家長與資源班老師參與最多，專家學者參與最少。

Friend 與 McNutt (1984)，針對美國各州特殊教育部門進行問卷調查，研究 發現：

（一）資源教室方案在普通教室中是提供特殊學生最常見的方式，且最常用於 輕度生理缺陷學生。

（二）資源教室方案在各州都可以獲得，但是仍然缺乏特定與詳細的說明，如 學生該接受的服務，或資源教師的工作責任等。

（三）研究者建議有必要對區域性學校、學區如何實施資源教室方案，做進一 步探討，以了解其中差異。

綜合上述得知，目前台灣地區國小資源班教師以女性居多，服務內容以教學 為主，諮詢為輔；學生每週上課節數4－6節；服務對象以學習障礙者居多，而最 感力不從心的障別是自閉症，且學生類別太多，是資源班教師普遍認為經營上的 最大困難。

二、資源班行政運作、支援之相關問題研究

陳綠萍（2001）調查台北市國民小學就讀普通班之身心障礙學生支持系統，

發現：

（一）81.6％的學校已設特殊教育推行委員會，但學校行政人員、教師及家長都 不瞭解有那些教學資源可利用。

（二）對於目前一週一次或一月一次的巡迴教師及專業治療服務措施不滿意。

期望訂定績優教師獎勵辦法及建立家長溝通與申訴管道。

鄒小蘭(2001)針對249所設有資源班或特殊班的學校，進行國民小學特殊教育 行政組織及其運作之研究，發現：

（一）所有學校皆已設置特教組，特殊教育推行委員會的功能以協調性為主，

其次為諮詢性、審議性與執行性。

（二）學校應同時設置特教組與特殊教育推行委員會，並明定角色功能與職責，

且特殊教育的宣導有賴特教組的規劃、執行及特殊教育推行委員會的整合、推 動。

（三）校長不重視特教，組長與委員的特教專業知能不足，將不利於特殊教育 行政組織的運作。

陳雍容(2002)以國小資源班教師為對象，調查資源班之行政支援需求，發現：

（一）有76.5％的學校設置特教推行委員會，92.6％的學校訂定資源班實施計 劃，資源班的經費多來自上級行政單位的專款補助，但對指定使用項目，認 為不是非常合適。

（二）各縣市的鑑輔會已發揮轉介、鑑定及安置的功能。

（三）有37％的資源班教師兼任行政工作，其中23.5％的教師認為會影響教學。

（四）個別化教育計畫的參與率以家長最高，學者專家最低。

（五）資源班教師在教育行政和學校行政支援需求上呈現高度需求，但只有中 度滿意情況。

林大為（2006）調查高屏地區國民中小學特殊教育推行委員會實施現況及其 運作，發現：

（一）高屏地區國民中小學特推會實施現況：高屏地區國民中小學大多有設置 特推會，且訂有特推會的組織辦法。多數學校會依需要而不定期召開會議，一 學期開會次數為一次至兩次，最常因為「特殊兒童轉介與安置」而開會。校長 總是會親自主持會議，委員的出席率都高於 50％以上。。

（二）特推會委員對特推會的態度：多數特推會委員認為參與的委員應該對特 殊教育要有基本的認識。在開會時則希望校長能親自主持特推會，在開會後委 員們覺得特推會除了有益於校內特殊教育的推動之外，也能協助特教組長推動 校內特教的業務。

（三）探討影響高屏地區特推會成效不彰之因素及解決策略：委員們缺乏專業 能力及委員們不清楚特推會的功能是影響高屏地區特推會成效不彰最重要的 原因。解決策略有：在校內辦理特推會功能研習、請教育局輔導團巡迴各校訪 視與指導、加強特推會固定成員的認知、行政人員協調有特教專業知能者、願

意為特教發聲的人參與特推會。

佘汝舟（2006）研究國民小學總務行政支援資源班教學實施現況，發現：

（一）希能增設電腦設備以對不同資質的學生，施予個別化的教學。

（二）由於無法優先排課，老師利用早自修、午休、課輔的時段授課，加重教 師人力、時間上的負擔。

（三）總務行政在高結構化的行政運作之下，會使新進資源班教師對層層繁瑣 的申辦流程感到困擾。總務行政人員應該主動在一般教師不熟悉的經費執行、

核銷等會計專業方面，主動提供協助。

Turnbull,Turnbull 與 Wehmeyer (2007)建議學校單位在提供特殊學生需求上，

必需：

（一）提供課程的修改，包括課程的改編和課程的增加。

（二）對整個校園或教室做物理環境的改變。

（三）提供教育與輔助科技等相關支援。

綜合上述得知，大多數國小皆成立特教推行委員會，但學校行政人員、教師 家長對特教推行委員會的角色、職責仍不清楚；在行政支援方面，資源班教師希 望能優先排課，並在經費使用上希望能得到總務相關人員的協助。

三、資源班個別化教育計畫之相關問題研究

吳俐俐（2000）探討國小資源班教師對個別化教育計畫之態度，以瞭解實施 個別化教育計畫之相關問題，研究發現：

（一）國小資源班教師曾接受「特殊教育在職進修學分班」、「職前師資培訓 課程」、「短期特教研習」者，對於個別化教育計畫的執行態度較高。

（二）得到行政與普通班教師兩方面協助的資源班教師，對個別化教育計畫的 執行態度較高。

（三）資源班教師在實施個別化教育計畫所遇到之前五項困難分別是「在開學 一個月內要擬好IEP，較難擬出面面俱到的IEP」、「無相關專業人員可提供諮

詢」、「教學或行政工作繁重，使我覺得難以執行IEP」、「家長參與意願不 高」、「耗費的時間太多」。

（四）資源班教師在實施個別化教育計畫所需要的協助，在個人部份以「設計IEP 的專業能力不足」、「學生障礙程度重，難以達成IEP所列的教學目標，產生 無助感」、「理論與實務難以配合」等三項需要較多的協助；在支援部份以「無 相關專業人員可提供諮詢」、「行政人員支持度不足」、「家長參與意願不高」、

「教學或行政工作繁重，使我覺得難以執行IEP」、「普通班教師支持不足」等 五項需要較多的協助。

陳傳枝（2003）調查中部八縣市國小資源班教師執行個別化教育計畫現況，

發現：

（一）九成以上的身心障礙資源班教師能於開學後一個月內召開個別化教育計 畫會議。在執行個別化教育計畫項目方面，執行情形最佳者為學生基本資料及 現況能力描述，執行情形最差者為專家學者能參與個別化教育計畫擬定。

（二）校長、教務或輔導主任、行政人員、級任教師、學生家長都有五成以上 能參與個別化教育計畫擬定。

（三）資源班教師執行個別化教育計畫所遭遇之困擾問題有：法令規定過於理 想化，實施不易；學生個別差異太大、學生障礙類型過多、難以正確評量出學 生能力；教學與工作負擔過重、教師專業能力不足；教學資源不足、缺少諮詢 單位與人員；學校行政支援不足、缺乏相關專業人員的協助；家長配合意願低 落；普通班教師支持不力；個別化教育計畫編寫耗時費事等問題。

Oleniczalk（2002）調查三所國小家長對參加IEP會議的意見，發現：

（一）家長普遍缺乏IEP的相關知識，建議應讓家長知道他們的權利與角色。

（二）建議應隨時觀察家長是否了解IEP的流程，並使用家長可理解的語言溝通。

Martin, Marshall 與 Sale（2004）檢視1638個國中階段的IEP會議並且參與393 個IEP會議連續三年，發現：

（一）普通班老師和學生能參與IEP會議，對家長而言可增加IEP會議的價值。

（二）學生對於參加IEP會議的目的及會議中的任務，認知並不清楚。

Fish（2006）調查自閉症學生之父母參與IEP會議的意見，發現：

（一）家長感覺參加IEP會議有不平等的感覺。

（二）家長第一次參與IEP擬定，對特殊教育的法律與學校人員應該提供的特殊 教育服務較不了解。

（三）家長認為在IEP會議中所提的意見對學校人員似乎沒有價值。

綜合上述得知，在IEP實施方面，大多數學校皆能在開學一個月內召開IEP會 議，而遇到的困難有設計IEP的專業能力不足、學生差異過大與類別太多，且家長 對第一次參加IEP，普遍缺乏IEP的相關知識。

四、資源班課程與教學之相關問題研究

楊雅惠（2003）探討高雄市國小資源班教師面對特殊學生時，如何針對學生 特性，選取合適的國語科課程模式和教學目標，發現：

（一）課程模式和教學目標的選擇並非完全獨立，也就是不同的課程模式，教 師會有不同的教學目標選擇。

（二）四種課程模式選擇次數的比例依序是自編課程、同年級課程、混合課程 和降低年級課程。

（三）教學目標選擇次數的比例依序是說話能力、識字寫字能力、閱讀能力、

聆聽能力、其它能力、注音符號能力和寫作能力。

（四）識字量、口語理解和注音符號能力是影響教師課程模式選擇的前三名。

教學目標選擇方面，口語表達佔了極大的重要性。

（五）在教師的教學年資方面，資源班教學年資並不會影響教師課程模式和教 學目標的選擇，但是特教班的教學年資卻會影響教師課程模式和教學目標的選 擇。