第一章 緒論
第一節 研究問題背景與動機
藉由了解身障學童肥胖問題、身障學童體育教育政策的實施、教師的專業 知能、學校的行政支持與教材設備，可看出體育課程的實施對身障學童影響甚 遠。本節就根據上述概念，提出本研究之研究問題背景與動機，分述如下:
壹、身障學童肥胖問題
身心障礙者因其身體機能異於常人、從小因缺乏參與體能性活動的機會和 經驗（教育部，1998），有些甚至有偏食習慣，大多體能較差、身體也較為肥 胖。以智能障礙者為例，常伴隨著身體的新陳代謝速率漸慢的問題，實施特殊 需求者運動恰可發展其最大潛能。例如：可以紓解壓力，讓情緒得到適當宣洩、
獲得舒暢感；促進人與人之間的互動，建立社會歸屬感；增加自我約束能力，
提升就業穩定度；促進身體的平衡、協調、反應與速度，並可消耗熱量、增加 心肺功能，及降低不適當或過度的行為(余益興，1996；游宜樺，2004；鄭麗月，
1998；Dattilo & Hoge, 1997)。此外，美國每年花費2000億美金在人民的醫療費 用上，其中三分之一的花費，主要是在處理身心障礙者缺乏運動，而引起的如 高血壓、心肺功能失常、肥胖……等(行政院體委會，1999)。因此，改善環境 並提供適當的體能性活動機會是促進身心障礙者健康的要點之一(US
Department of Health and Human Service, 2000)。因此，特殊需求者的運動成為 令人關注的議題。雖然台灣地區在社會福利及特殊教育的措施上，對身心障礙 者的照顧服務漸有提升，但是一般人的觀念裡，仍認為身心障礙者體能低劣，
不宜參加運動，運動是不重要的。所以，身心障礙者「運動權」的觀念或運動 學習，通常是被忽視的(林鎮坤，2003；林鎮坤，2004)，高達八成以上的國人 並沒有休閒運動的習慣，而身心障礙者的狀況更甚於此(楊忠和，2004)。根據 統計，有高達65%的身心障礙者完全沒有參與任何休閒式的體能性活動(US Department of Health and Human Service, 2000)。智能障礙學生最喜歡的科目是 體育和從事戶外運動。所以，運動是絕大多數身心障礙者渴望參與的活動，也 是身心障礙者重要的精神食糧（林鎮坤，2003）。因此，只有落實身心障礙者 擁有參與運動的權利，全民運動的目標才能達成（黃相瑋，2003）。良好的運
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動習慣不僅能促進身心障礙者的健康體能，更能提升其社交生活，並從運動中 適時的釋放壓力調節心情，讓自己更有活力活得更好，更有創造力、自信心，
更喜歡自己、更健康 (楊忠和，2004)。
貳、身障學童體育教育政策的實施
透過運動及休閒活動，不僅可促進身體機能的新陳代謝、維持活力、增強 體能，還能夠豐富人生、提升生活品質。陳福順（2002）在其研究提到，1978 年 聯合國教育科學文化組織（United Nations Educational Scientific and Culture Organization, 簡稱UNESCO）的國際體育運動憲章（International Charter of Physical Education and Sport）第一條第二款指出：運動是所有人類的權益，尤 其對身心障礙者而言，運動更是促進其健全人格的教育方式，揭示了運動對身 心障礙者的重要性，也說明了國際對身心障礙者運動的重視。
為了保障身心障礙者的運動權，歐美先進國家都立法來推展身心障礙者體 育。美國1997年的IDEA指出特殊需求者體育課程，在身心障礙學生學習中的重 要性(Sherrill, 2004)。IDEA法案非常強調身心障礙者的體能性活動，包括良好 體能的培養、動作技能與模式基礎的建立及學習各種運動技巧 (如水中活動、
舞蹈、個別或團體的運動競賽），並且要求在計畫與規劃身心障礙者運動時，
必須適應個別的需求。美國94-142公法中唯一明確列出體育課是直接服務的項 目(Shapiro & Sayers, 2003)。英國1997年的特殊教育綠皮書中，規定特殊兒童每 週最少要有二小時的體育課(林鎮坤，2007)。另外，英國政府為落實教育政策，
使身心障礙學生每週至少運動三小時以上，廣設課後運動俱樂部，讓家長帶著 孩子在傍晚或晚上時間到家裡附近的俱樂部運動(劉嘉惠，2007)。由此可見，
先進國家認為實施體育課程對身心障礙者的幫助很大且很重要。
然而在我國教育部在民國88年頒佈的「特殊教育學校(班)國民教育階段智 能障礙課程綱要」，並未把體育單獨列為領域課程，只將體育列入休閒領域的 課程之一，和歐美先進國家對推展身心障礙者運動的要求大相逕庭。審視特殊 教育學校(班)國民教育階段智能障礙課程綱要的總目標中提到：培養智障生瞭 解自我、鍛鍊強健體魄、養成良好生活習慣，以達到個人及家庭生活適應。另 外，在休閒教育領域課程綱要的目標中也提到：輔導學生從事適合其體能、興 趣的活動，以增進身心均衡發展 (教育部，1999)。卻未見具體實施綱要，以上
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政策，從身心障礙學生的全人發展而言，台灣的身心障礙者運動在特殊教育課 程中不受重視，實令人憂心(林鎮坤，2007)。近期，此現況逐漸改善中，教育 部(2010)公佈“特殊教育課程暫行大綱”，試行期間為民國100年8月1日至102年7 月31日，其中健康與體育領域上課堂數占所有課程的10-15%，也提出特殊教育 課程教材教法及評量方式實施辦法，期待看到推行的成效。
參、教師的專業知能
根據許銘松(2000)在「國小啟智班體育教學現況調查」、陳福順(2002)在「國 小特殊體育實施現況與意見調查研究」、黃明霞(2005)在「台灣地區啟智學校 適應體育教學」、劉嘉惠(2008)在「花東地區中小學適應體育教學實施現況調 查」中顯示：從事智能障礙學生的體育教學，教師覺得自己的體育專業知能不 足。從教育部(2010)公佈的「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」中了解到，
教育部漸漸重視教師專業成長的部分。以下為總綱說明：
一、 教師應透過各類研習活動及座談會議，以獲得九年一貫課程及特殊教育 課程綱要之知能。
二、 學校應規劃教師增能進修計畫，其內涵應包括觀念釐清、學校課程願景、
教材編選、教學策略與評量素養等向度。
三、 學校應舉辦課程與教學研討和觀摩，以充實教師教學知能，並結合學校 與社區等資源，使理論與實務結合，以提升課程效能與教學成效。
四、 教師應積極主動進修或參與教學觀摩與經驗分享等研習活動，以增進教 學知能與開發各種教學模式及參與校內外研究，提高教學品質。
五、 教師應不斷自我進修充實新知，並需充分利用社會資源改善教材內容與 教學方法，以符合科技進步與時代要求。
六、 教師應熟悉學校同事、學生同儕與家長等有助於教學之各項人力資源，
以及資訊網路、視聽教具、復健醫療器材與輔助科技設備等各項物力資 源，以獲得教學相關之諮詢、協助、合作與支援，增進教學之效果。
七、 教師應循有關規定之程序，聯繫學校行政系統、學校家長會、社會福利 機構、教育學術研究單位、醫療衛生單位及各縣市特教資源中心等社會 資源，以取得各項有利於教學實施之支援。
八、 教師應充分瞭解校園中無障礙環境之設置及規劃原則與方式，並對各項 身心障礙學生學習輔具之操作與應用有基本的認識與瞭解，俾能在教學
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過程中適時協助身心障礙學生之學習，以提昇其學習成效。
九、 教師應不斷進修特殊教育相關之專業知能，以能隨時因應班級內特殊需 求學生之學習特性，提供合宜的教學與輔導計畫，以達適性化與個別化 教學之目的。
十、 教師應兼具輔導身心障礙學生及資賦優異學生的相關教學專業知能，以 隨時因應與解決班級內身心障礙學生或資賦優異學生之學習問題。
蔡志權(2003)說明教師專業對課程實施具有顯著影響，建議增強在職研習 進修的部分，也希望師資培育機構可培養相關專業教師。但是在特教師資培育 的過程中，卻缺乏培養身心障礙者體育教學專業知能的課程，參考國內十三所 大學特教學系與特殊需求者體育相關的課程發現，九所培養小學特教師資的大 學，則有六所開設2學分選修的特殊需求者體育課程。從這樣的課程規劃，讓我 們瞭解師資培育機構，對身心障礙者體育的不重視。因此，國內集中式特教班 教師，對特殊需求者體育之相關專業知能的缺乏，可想而知。
肆、學校的行政支持與教材設備
從教育部(2010)公佈的「國民教育階段特殊教育課程綱要總綱」中了解到，
教育部對「學校」如何支援適應體育的部分，有詳細的綱要說明：
一、 學校對校內積極從事課程設計、教材編選與教學實施研發且具創意與績 效之教職員工與志工等，應給予必要之協助與獎勵。
二、 學校宜聘任具有特殊教育及課程設計專長之教師，俾能參與行政協調及 課程教材的編選與研發工作。
三、 學校應積極鼓勵並要求特殊教師參與校內課程發展委員會之運作，以針 對校內特殊需求學生之課程規劃與設計提供具體之建議。
四、 學校教務處在課表編排時，應盡量配合特殊需求學生的需要提供各項協 助。
五、 學校應考量各類別身心障礙學生之學習特性與需求規劃環境空間及添購 硬體設備，以設計符合身心障礙學生學習之全方位學習環境。
六、 學校應依據身心障礙學生之學習狀況及條件，提供身心障礙學生學習之 各項輔具，包括學習輔具、行動輔具及科技輔具等，並擔負保管及維護 之責任。
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基於上述，本研究欲從研究者所任職之地區著手進行調查，分別從「行政 支持與教材設備」、「課程與教學」、「專業知能與合作」、「目標訂定與評 量」四個面向，來瞭解桃園縣國小特教班體育的教學現況，以作為發展特教班
基於上述，本研究欲從研究者所任職之地區著手進行調查，分別從「行政 支持與教材設備」、「課程與教學」、「專業知能與合作」、「目標訂定與評 量」四個面向，來瞭解桃園縣國小特教班體育的教學現況，以作為發展特教班