研究問題背景與動機

第一章 緒論

本章旨在說明研究概況，共分為五節，分別敘述研究問題背景與動機、研究 目的、研究問題與假設、名詞釋義、研究範圍與限制、研究流程等。

第一節

壹、研究問題背景

西元1895 至 1945 年間，日本在台灣實施殖民統治，將日人、台人、蕃人加 以隔離施教。日本政府雖然受德國為主之西洋鄉土教育思想潮流的影響，從十九 世紀末便十分重視初等教育階段進行鄉土地理和鄉土史談的教學，但在治台之初 只規定日本人就讀的「小學校」必須推行鄉土教育；而台灣本地人就讀之「公學 校」並無此類課程設置。1920 年代前後台灣社會知識份子展開反殖民運動，強 調「台灣意識」，才讓日本政府決定對台灣人實施「以日本為祖國」之鄉土教育。

此時的鄉土教育，目的在於改造台灣的鄉土認同，切斷台灣與中國的血緣、歷史 與文化關係。台灣鄉土教育被當作貫徹「國民教育」目標的手段，實際為致力培 養日本民族性、普及日語，以及培養合乎「國民教育」標準之情操，鄉土教育亦 可說是思想教育的一環。在此一教學原則下，鄉土教育選擇日本的鄉土史事以及 日本領台後的政績編入教材中，但也促成了台灣鄉土史料的調查和研究，台灣的 鄉土資源的調查和蒐集也在此刻建立起研究體系。

台灣的教育長期被批評為：考試領導教學。只要和考試無關的課程就會被學 校、老師、家長及學習者所忽視。長期的畸形發展以及執政者並無做長遠規劃及 政策改革的情形下，普遍存在重理工科而輕人文、社會學科，而非接受全面的全 人教育(張春興，1995)。鄉土教育在我國因為政治因素，長年處於停擺狀態，無 法全面性的培育扶植；偶有零星的主張立即被噤聲。在學校重複教導國家民族大 義的教學方針下，鄉土文化不曾被重視，更被鄙為次級文化。學生無鄉土知識，

更不具鄉土情感，喪失了自我肯定，國家民族的認同由於缺乏鄉土情感為基礎，

宛如無根浮萍。教育的有一重要功能為文化的傳承，然而過去的台灣教育，特別

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強調以弘揚中華文化為教育目標，無論課程設計、教材編排、教學實施均以「中 國」為中心，極少提到關於台灣本身之地理、歷史、社會等等文史哲範疇的教學 內容，鄉土教育長期受到忽略。長期以來我們對於滋養、哺育我們成長的這塊土 地不曾重視及關心，所瞭解以及情感認同也十分有限(黃玉冠，1997)。

國民政府遷台之初，基於政治考量，並不特別提倡鄉土教育。台灣實施戒嚴 期間，基於政治因素，施政方針均以國家利益為導向，強制人民接受國家政策；

政府為維持內部安定，乃以「統一化」與「標準化」實施教育政策，以課程為灌 輸官方意識形態的工具，藉此管控國民教育(錢富美，1998)。自從民國76年解嚴 後，本土政治力量持續成長，強調本土地位的集體意識開始大展拳腳，形成一股 社會、文化、學術、政治風潮。本土教育《認識台灣》正式納入正規教育，各縣 市鄉土教材也紛紛問世，蔚為教育發展上一個嶄新風貌。在二十世紀中晚期， 「多 元文化主義」、「後現代主義」、「批判教育學」教育思潮興起，提供教育本土 化的滋生萌芽。多元文化肯定、尊重社區(地方)文化，多樣性價值觀；後現代主 義則重視差異、包容精神，強調知識建構也可以來自感情、生活經驗；批判教育 學則指出大眾(庶民)文化重要性，對話式教學、批判與反省意識建立在教育上的 重要性(黃俊文，2006)。

在民國八十年代起，鄉土教育在台灣各縣市亮麗登場，備受矚目。不但國民 中小學的新課程標準均將鄉土教育列為正式科目，鄉土教材的內容在各區高中聯 考的社會科考題中，約佔百分之十五的比例。台灣的鄉土教育環境自台灣光復 後，始終受限於政治因素而少有發展；至今鄉土教育從蓬勃發展到融入各學科 中，若要追根究底，也是因政治環境的變遷與本土政治力量的成長所造就。鄉土 教育符合政治正確性；另外鄉土教育具有培養學童鄉土認同、愛國情操的功能。

後現代主義重視差異性與包容精神，因此鄉土教育有如一位學術新貴，迅速蓬勃 發展。

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貳、研究動機

鄉土教育常受先進國家的社會環境、歷史文化的影響：美國中小學將鄉土教 育融入社會科中教學，日本小學的鄉土教育是編入社會科和自然科(林瑞榮，

1996)。教育部於民國八十二年公佈之「國民小學課程標準」中，設置「鄉土教 學活動」科目，並於民國八十三年公佈「國民小學鄉土教學活動課程標準」。此 課程標準，經由鄉土教育的實施，培養對鄉土的認知與情意，以增進學生對家鄉 的認同，並能在「立足台灣、胸懷大陸、放眼世界」的政治綱領下達到「鄉土情、

中國心、世界觀」的教育政策(呂淑芬，2005)。

正當各縣市國民中小學極力推展鄉土教學活動時，教育部卻於民國八十七年 公佈「國民教育階段課程總綱綱要」，從九十學年度起，國民中小學課程將採九 年一貫，以七大學習領域取代現行科目。九年一貫課程的實施，鄉土教育將不再 以單獨設科的規劃，乃納入社會學習領域，這可避免增加學生學習與教師教學的 負擔。鄉土教育在這這十數年之中，經歷了兩次課程改革的變化：由專制戒嚴時 期的「不受重視」，到本土意識崛起促使「設科教學」，最終走向不單獨設科的

「融入各科教學」。在此變革下，學生的鄉土知識、鄉土態度之現況如何？此為 本研究的動機之一。

從九年一貫課程實施之後，鄉土教育不再單獨設科教學，改為融入到各學習 領域中實施。在九年一貫課程七大學習領域中，以社會學習領域的學習內容和鄉 土教育的關係最為密切。社會學習領域主要內涵有：歷史文化、地理環境、社會 制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活 應用、愛護環境與實踐等方面的學習(教育部，2001)。雖然在社會學習領域中包 含「鄉土教育」，卻無為某鄉鎮市鄉土文化量身打造之社會科教科書，以滿足各 地區的特性及需求。根據中華民國課程與教學學會之評鑑報告，在對四年級社會 學習領域各家版本教科書進行分析後，無論南一版、康軒版、翰林版，皆建議其 應釐清家鄉的定義，增加各縣市的介紹與探討，提供區域地圖，可見現有社會科

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教科書普遍缺乏對各縣市獨有之鄉土文化進行深入探究(陳麗華、徐愛婷、謝建 豐，2004)。在出版社以全台灣為目標市場的考量下，自然不可能有哪一家出版 商會出版符合某一縣市的教材。

鄉土教育儘管在政策上受到重視、形式上被提倡，並不代表鄉土教育的發展 一帆風順；因為教師對於鄉土教育內涵的認知是否完整，實為令人深思的問題。

當高雄縣在國中小教師甄試中加考「地方文史」項目，曾引起教甄應試者的恐慌 和網路的熱烈討論(引自高雄縣教師會網站，2004)。在社會科教科書及教師均和 鄉土教學宛如貌合神離的當下，學童的鄉土態度是否能和社區意識有所聯結？學 童的鄉土知識對鄉土態度的影響如何？此為本研究的動機之二。

目前國內針對鄉土教育的研究多針對課程設計發展(許及勉，2002；郭貞瑩，

2007；呂松林，2003)、教材設計與教材教法(許嘉文，2005；朱維珍，2007；張 維真，2004；林登福，2006)、教學活動(徐雅玲，2005；李道興，2009；歐家妤，

2007；蘇美惠，2006；周素娥，2009；王敏菁，2003；張瑛純，2008；魏本洲，

2002；鄭順丸，2002；林雅卿，2001)等作研究，針對鄉土知識、鄉土態度之關 聯性作深入探討之研究甚少，因此探討國小學童之鄉土知識和鄉土態度之關聯 性，為本研究的動機之三。

本研究選擇國小六年級學童為研究對象，主要是根據皮亞傑的認知發展論，

六年級學童已具備具體運思能力，可對具體、可觀察的的事物充分思考；且六年 級為國小教育的最後一年，所接受的國小階段鄉土教育最為完整，具有較為完備 的鄉土知識。台東縣位於台灣東部，相對於台灣西部地區，台東縣為一個開發較 緩慢的農業縣，但擁有非常豐富的自然資源與人文環境。台東縣人口中擁有高比 例的原住民，亦有為數不少的客家人和新住民，因此台東縣學生的背景變項極具 多樣性，研究價值不言可喻。因此本研究將以台東縣國小六年級學童為研究對 象，針對鄉土知識和鄉土態度的關連性進行深入探討。

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第二節