第二章 文獻探討
第一節 鄉土教育之意涵及其理論
第二章 文獻探討
本章將針對鄉土知識與態度的相關理論與文獻加以探討，共分為四節：第一 節為鄉土教育之相關研究，第二節為鄉土知識之探討，第三節為鄉土態度之探 討，第四節為鄉土知識與鄉土態度之相關探討。茲分別說明如下：
第一節 鄉土教育之意涵及其理論 壹、 鄉土的意涵
一、鄉土的定義與範圍
「鄉土」(homeland)為地表的一個空間單位，並是一個地方(place)，由歷代 居住該地的文化群體依據集體認同、休戚與共的向心力凝結而成的。鄉土是一個 可以直接體驗的環境：文化群體的成員在各自的鄉土中，可用視覺、嗅覺、聽覺 去感受鄉土的存在(池永歆，1999)。鄉土環境可以現正居住的環境，也可以是出 生、成長、求學的環境。
方德隆(2005)認為從字面上來看，鄉土具有本土、故鄉等地理空間的意涵，
但從其衍伸的意義來說，鄉土可說是人們日常生活的空間，也是人們心中時常思 念的地方。所以鄉土不僅止於客觀存在的空間，亦包括人們主觀認定且賦予定義 的空間；從地理學來看，鄉土具有兩種意義，其一是「人們出生的故鄉，或少年 時代生活的地方，與客土相對」，其二是「長期居住的地方，已對其有特別深遠 的感情並受其影響者」。
而夏黎明(1988)則認為鄉土可從下面三方向加以界定：
（一） 鄉土的主體：指在「鄉土」的概念中，具有「能夠活動的、賦予意 義的、構成對象的」特性的部分，具體而言，即是「人」本身。人為 鄉土的主體，一則表示「人」是鄉土的結構中，具有主動能力的要素，
二則表示「鄉土」的概念，必須透過人主觀的意義詮釋後，才能顯現 在人內在的意義脈絡中。
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（二） 鄉土的客體：鄉土的客體，是指在「鄉土」的概念中，相對於主體 的另一部份。客體是主體意象的對象，客體的意義必須在主體的意義 系絡中，才能夠被經驗獲知。
（三） 主體與客體的聯繫：鄉土的主體和客體並非彼此孤立的，其間必然 有某些連結存在，使兩者發生相互連結，因此才有主客體之稱。而此 一主體和客體的連結，本身亦呈現出足以反應「鄉土」概念中重要意 義的名詞。
「鄉土」的定義至今尚未有一個明確的解釋，就字面上來說，近人常以「native place」稱之，也就是在地的意思，用以指稱「鄉土」(陳震東，1979)。英文中的 local、area、region、community都可視為「鄉土」，1969年後日本中小學課程，
則以「地域」用語替代「鄉土」(單文經，1997；陳朝陽，1999)。
另外有人說與德語「Heimat」同義，又近似英文「Folklore」、法語「Ethnoiogie」、
德語「Volkskunde」(詹茜如，1993)。茲將各位學者對鄉土及其範圍的定義整理 如表2-1：
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(三)鄉土教育是一種民族精神的教育
兒童從鄉土教學中，瞭解本地區的特性及問題，並透過批判思考、價值澄清、
做決定、解決問題等過程中，培養服務鄉土、貢獻社會的熱誠和技能；並由鄉土 教材為起點，逐漸擴大學習範圍，由愛鄉而愛國，這正是加強民族精神教育的最 好途徑。因此鄉土教育與愛國教育是並行不悖。
(四)鄉土教育是一種世界觀的教育
以瞭解個體自身所在的鄉土環境、族群文化為出發點，以培養對不同族群及 文化的尊重與包容心，進而讓學童擁有開放的胸懷與宏觀的視野。因此，它亦是 一種世界觀的教育。
呂淑芬(2004)認為鄉土教育鄉土教育不只是認知的活動，也是技能和情感的 活動，培養學生對鄉土的認識、肯定、接納、尊重、認同、歸屬、關懷、欣賞等 情操；鄉土教育不僅能使學生對居住的鄉土環境認識與了解，更期望學生建立對 鄉土情感的認同與聯繫，進而能貢獻心力於鄉土建設之發展，所以是一種帶有主 觀認同的情感教育(周梅雀，1999；姚誠，2000)。
諸多學者們對鄉土教育的看法也各有不同，以下就不同學者對「鄉土教育的 意義」之觀點整理如表2-4。
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一、人文主義教育論
人文主義強調人性本善，對生活充滿期望，培養一種人生觀及生活態度。教 育目的在於指導學生自動自發的去思考、去感受、去發現，使他們更了解自己、
周遭的社會及其所處的時代，並進而體認人生的道理與文化規範的價值(歐用 生，1996)。人本主義強調學生學習的起心動念，即學生的信念、情感和意圖等，
鄉土教育課程是程跨各種學科領域的統整課程，尤其以社會領域為重心，藉由鄉 土教育可以塑造學生熱愛鄉土的情懷與尊重各族群文化的心態，與人本主義強調 全人為中心的精神一致。
藉由鄉土教育讓學生熟悉周遭的人文環境，進而開拓創造性、多元性的思考 能力，讓教學與生活世界能貫穿，如此不僅可以提升學習者的求知慾，更藉由就 地取材，而強化人文素養(戴寶村、連慧珠，1997)。
蘇建誠(2005)認為人文教育的實施，重視情意的教學、價值教學與道德判斷 力的培養，也因此常做為實施情意教育的理論依據。人文主義強調人性的學習情 境，重視自我的開放教室，鄉土教育的取材也來自學生熟悉的周遭生活經驗。綜 合上述可知，鄉土教育與人文主義有著密切的關聯。
二、認知發展論
皮亞傑的認知發展論至今仍是發展心理學中主導性的力量，就最一般的層次 而言，皮亞傑的理論焦點集中在智力的發展，智力發展的目的在使兒童適應環 境，該適應經由逐漸產生更正確的與包含現實的表徵而成就(張春興，1995)。
認知發展的三個基本歷程是同化、調適及平衡：同化是指兒童在他們既存的 心理運作結構下，表徵外來的訊息使其能夠被瞭解;調適意指兒童目前瞭解世界 的方式，針對新經驗的反應而融合改變;平衡是一個包括同化與調適的三步歷 程，首先兒童處在一個平衡的狀態，然後無法同化新的訊息導致他們意識到目前 的理解結構有缺陷，最後兒童的心理結構進行調適新的訊息，使達到更高層次的 平衡(程薇，2003)。皮亞傑的認知發展階段整理如下表 2-5。
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表2-5 皮亞傑的認知發展階段
期別 年齡 功能特徵
感覺動作期 0-2 歲 在出生時一個兒童的認知系統僅限於動作反射，
在幾個月之內，兒童在建立的這些反射上發展更 乖巧的程序，有系統的重複最初不在意的行為，
類化他們的活動到更廣的情境，這使得他們的行 動變得更有自主性語系統性。嬰兒在這時期能理 解簡單形式的物體恆存概念。
前運思期 2-6,7 歲 1. 能以符號的方式表徵世界：心像、繪畫，特別 在語言及字彙有長足進步。
2. 注意力狹窄，只能集中單一向度，無法同時考 慮兩個以上的變項。
3. 兒童是自我中心的，經常忽略了重要的訊息。
4. 無法正確的表徵轉換，只能表徵靜止情境。
具體運思期 6,7-11,12 歲 1. 能同時思考兩個以上的觀點，與統整訊息的事 後來源。
2. 能表徵轉變及靜止的狀態，理解固、液體的守 恆概念。
形式運思期 11,12 歲以 上
1. 能夠抽象與有系統的思考。
2. 使用邏輯與科學推理解決問題。
資料來源：林美珍，2004，兒童認知發展：概念與應用，頁 123-129。
認知發展論強調學習是在心靈與經驗交互作用中重組織知識的過程，知識是 在具體經驗中發展出來，發展知識必須提供兒童具體的經驗，兒童在生理上、心 理上與周遭人、事、物交互作用後，才產生知識。因此，教師若教導兒童與其生 活經驗無關的知識，對兒童而言，沒有意義，也不切實際(歐用生，1995)。
黃雅惠(2005)認為鄉土教育的取材應該由近而遠，從兒童日常生活中接觸的 具體事物為開始，兒童的認知發展必須經過與外在環境直接接觸，獲得實際的經 驗而得到知識。我國國小階段的兒童處於Piaget 的「具體運思期」，兒童從具有 實際經驗的鄉土事物學習，正符合認知發展論的原則，兒童若從未接觸過的、抽 象的事物學習，則難免造成兒童無法思考的情形。
鄉土教育是由兒童最熟悉的家庭與日常生活實際情境中所接觸的環境來進
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行教學，透過感官的接觸和參與來了解家鄉的一切事物，此一由具體到抽象的過 程，頗能符合皮亞傑的認知發展理論，由此也證明了鄉土教育的發展與認知發展 理論是相符合的。
三、社區教育論
社區為家庭之群集，不僅是居民共同生活的場所，也是居民禍福與共、彼此 影響的地方，如果社區民眾願意投入參與社區公共事務，就會產生社區意識，成 為社會行動力量的來源。社區的教育目標之達成，即是透過學校、家庭、媒體或 社團組織等途徑，以教育的手段喚醒民眾的社區意識，進而鼓舞民眾參與社區公 共事務的熱忱，凝聚社區民眾的情感。而社區文化，指的是該社區所獨具與其他 社區有所不同的文化，包括：社區內獨有的居住形式、建築風格、語言、經濟活 動、文化產業、歷史古蹟、社會組織、宗教信仰和儀式、價值觀念、行為模式等。
社區文化為社區居民所共享，同時又暗示或規範著社區內民眾的思考或行為模 式，其觀察學習或社會化的作用，類似學校教育的功能(張鐸嚴、方顗璇、王培 光，2006)。
社區文化的存在，能夠提供鄉土教育最貼近生活的教材；而鄉土教育的實 施，則能幫助保存傳統文化及創新本土文化（錢富美，1999），因此鄉土教育是 教育人們成為一個社區人的最佳途徑，所以鄉土教育必須融入在地方情境與環境 之中。
社區和學校兩者互相影響，亦即學校教育可提昇社區文化素質，促進社區發 展；相對的社區文化的水準，也是影響學校教育成敗的關鍵。社區文化發展可以 透過學校教育活動推行，如親職教育、家政指導、社區服務、休閒康樂等；學校 教育活動也可透過社區組織推動，擴大教育的效果及影響力。鄉土教育是透過認
社區和學校兩者互相影響，亦即學校教育可提昇社區文化素質，促進社區發 展；相對的社區文化的水準，也是影響學校教育成敗的關鍵。社區文化發展可以 透過學校教育活動推行，如親職教育、家政指導、社區服務、休閒康樂等；學校 教育活動也可透過社區組織推動，擴大教育的效果及影響力。鄉土教育是透過認