第三章 研究方法
第四節 研究工具
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在九週實驗結束後，再次對於參與研究的 81 名大班幼兒進行幼兒創造力以及問 題解決能力的測驗，取得後測成績。將前後測成績進行統計數據分析，了解幼兒創 造力及問題解決能力在實驗期間的變化，了解實驗操作是否對於幼兒的能力產生影 響與成效，並就所得數據及現場收及之質性資料進行研究結果的討論與分析。
第四節 研究工具
壹、實驗工具：
一、自編課程教材(見附錄二)
本研究所進行之課程皆由研究者自行設計，為期十八次的課程是以「城市」
作為發展主題，並且以操作建構式教具作為基本架構，讓幼兒能在課程中實際使 用建構式教具進行主題性的建構。在課程及流程安排上是依循文獻探討中針對培 養幼兒創造力、問題解決能力的原則進行設計，主要目的在於增進幼兒創造力與 問題解決能力。
在教案設計中包含了前置作業以及教學流程兩大部分；前置作業的部份包含 了此活動主要培養的目標能力、活動設計概念、活動資源、活動目標以及教學原 則五個分項（見圖 3-1），此部份的主要設計基礎是要讓教學者在實際進入教學前 更明確的了解教學重點，同時也強調教學者在教學中必須將理論中提及的教學原 則靈活運用，使理論與實務能夠相互對話。
圖 3-1 自編建構式教具課程前置作業部分範例圖
教學流程的部份則是學習要點、活動內容與過程以及時間三個分項（見圖 3-2），此部份最大的特色在於在活動進行流程中同時配合將陳龍安（1990）提出
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的「ATDE 愛的創意思考教學模式」中提出的四個教學元素：問、想、做、評。幫 助教學者在教學時瞭解此階段活動的重點，並且轉換提問技巧或是活動之間的轉 換，另外，在活動過程中也再次提醒此活動的目標能力將在何處被強調，如此一 來可以幫助教師隨時審視自己的教學是否切合目標，同時也能幫助教師在過程中 隨著孩子的狀況進行調整，在靈活運用之餘也能夠達到主要的教學目標。
圖 3-2 自編建構式教具課程教學流程部分範例圖 二、建構式教具：
建構式教具的基本概念為具有彈性可以創意組合的玩物（郭靜晃，2000），在 操作中可以用多種不同方式加以變化，沒有一定的規則需要依循（吳幸玲，2003）， 且物件本身沒有意義，需要經由操作組合才能產生有意義的成品。在這樣的基本 概念之下，最普遍也最受到歡迎的便是積木，目前坊間有各式各樣不同材質、形 狀、設計概念的積木組合，不論其差異為何，其主要核心價值便是讓幼兒能親手 進行建構。
本研究從眾多積木中選取三組在幼教現場較常見的組合做為研究工具，分別 是 LEGO 創意系列 LT10662、LASY 基本組以及一般單位積木，雖然三組積木都具有 建構式教具的基本設計特性，但因為組件設計的不同，在操作與組合上也會有很 大的差異，以致於在教學的優勢上也會產生不同（見表 2-8），因此若是能夠配合 其教學及操作上的優勢一起使用，將能夠截長補短，讓幼兒在建構上有更多的選 擇性和挑戰性，這也是本研究之所以選擇這三組積木作為研究工具的主要原因。
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貳、測量工具：
一 、 行 動 和 動 作 創 造 思 考 測 驗 (TCAM)(Thinking Creatively in Action and Movement)
1.測驗內容
因幼兒的口語和繪畫能力尚未發展成熟，且幼兒最常使用身體動覺形式 來表達思考，因此本測驗設計四個活動來引發幼兒創造力表現，評估學生的 流暢性、獨創性與想像性三種創造性特質。
包含：1.活動一：有多少種方法？
2.活動二：你可以像什麼一樣的做動作？
3.活動三：有其他的方法嗎？
4.活動四：你可以用紙杯做什麼？
2.評分方式
此測驗的評分方式是將幼兒的所有反應記錄下來，而後將所得資料與測 驗常模對照後給予評分。 流暢性的評分是依照幼兒發明方法的總反應數給予 分數，例如幼兒發明了 21 種方式即得 21 分。獨創性評分則是將幼兒的個別 答案參照對照表給予 0~3 的分數，分數越高表示越具有獨創性。想像性評分 共有六個情境表演題，每題使用 1~5 分的評分標準呈現幼兒想像力的表現程 度，分數越高代表幼兒想像性越高。
之後將三項分量表的 Z 分數加總即得到本研究所指之幼兒創造力分數。
在本研究中加總後的創造力總分其偏態係數的絕對值皆小於 2，故此分數符 合常態假設。
3.信度
本研究量表是間隔四個月採用前後測的方式進行，因此關於量表的信度 方面採用再測信度做為標準。在分量表中，流暢性的相關係數介於.42 至.62 之間，獨創性的相關係數介於.52 至.70 之間，想像性的相關係數則介於.48 至.79 之間，且分量表間均有中高度的相關(詳見表 3-1)，顯示此量表具有時
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問題內容可分為三大類分別是：「分析問題」（題 2、9、12、13、14、16、18、20）、「信心」（題 3、8、10、15、17、21）、「決定」（題 1、4、5、6、7、11、
19）。評量者為幼兒家長，主要是針對幼兒在日常生活中面對問題時的態度與
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能力進行評估。
2.評分方式
此量表為四點量表，由家長依據平時對幼兒的觀察進行填寫，勾選「從 不如此」得 1 分、「偶而如此」得 2 分、「經常如此」得 3 分、「總是如此」得 4 分，其中第 11、18 題為反向題，最後將所有題目的分數加總，所得分數越 高代表幼兒問題解決能力越好。
3.信度
本研究量表是間隔四個月採用前後測的方式進行，因此關於量表的信度 方面採用再測信度做為標準。在分量表中，分析問題的相關係數介於.50 至.68 之間，信心的相關係數介於.36 至.70 之間，想像性的相關係數則介 於.47 至.60 之間，且分量表間均有中高度的相關(詳見表 3-3)，顯示此量表 具有時間穩定性。
表3-3
幼兒問題解決能力量表再測信度(相關係數)一覽表 組別
分量表 實驗A組 實驗B組 對照組
分析問題 .50* .55** .68***
信心 .70*** .50** .36 決定 .60** .54** .47*
4.效度
本研究之建構效度以 162 份測驗(包含前後測)進行因素分析，以主成分 分析法進行演算，並採用直接斜交法進行三個分量表因素的檢視，所得結果 可知此測驗分量表的因負荷量介於.91 至.95 之間，總解釋量達到 47.06%，
如表 3-2 所示。
第五節 資料蒐集與分析
本研究所使用的資料處理與分析方法是以質量並行的方式進行，先以量化的資料 分析為主，輔以質性資料進行解釋，幫助研究者從不同角度去審視問題不同的面向，
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且「質」與「量」資料可以互相印證或是檢驗，對理解研究問題有實質的幫助。
本研究的量化資料處理以SPSS for Windows 20.0版本進行分析，首先以ANOVA進 行單因子共變數分析，檢視前測數據以確定三組樣本在前測分數中並無顯著差異；接 著，因本研究的量化資料包含前後測的數據，因此採用相依樣本T檢定的方式進行分 析，以確定前後測數據之間是否有顯著差異，此方法比起獨立樣本T檢定更能控制個 體差異所造成的誤差，是比較精準的方法；最後再度使用ANOVA單因子共變數分析檢 測後測成績，以確定實驗在三組之間所產生的成效程度差異。
本研究的質性資料包含了實際教學教案、教學歷程記錄、幼兒作品照片、影片等，
透過質化資料的蒐集與分析可以達到三個主要功能：(1)更清楚的解釋量化資料所呈 現的意義。(2)補足量化資料所無法呈現的歷程性評量。(3)對於未來的教學與課程有 更明確的建議。
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分析後測資料可以發現實驗 A 組與實驗 B 組幼兒的創造力成績在三個向度均有 出現變化，以單因子共變數分析三組的後測數據之後發現，在流暢性及獨創性上出 現高度的顯著差異，由此可發現實驗的操作的確對於幼兒創造力產生影響，而且影 響的程度也與實驗操弄的不同有相關，實驗 A 組的成效大於實驗 B 組與對照組，而 實驗 B 組又大於對照組，從這樣的數據中得知自由遊戲對於幼兒創造力也會產生影 響，但是其影響程度不及遊戲課程對幼兒創造力的影響。
由上述數據資料分析中可以確定本研究的實驗對於幼兒創造力產生影響，同時 也觀察到兩組實驗組之間的影響程度也有所差異，因此接下來將分別針對兩組實驗 組進行數據以及質性資料的分析與討論，以釐清兩種實驗操作對於幼兒創造力所產 生的不同影響。
貳、遊戲課程對幼兒創造力之影響與成效
實驗 A 組幼兒樣本數為 23 名，前測統一於民國 102 年 1 月 15 日及 1 月 16 日收 集完畢，後測統一於民國 102 年 5 月 7 日收集完畢，其間間隔約四個月。實驗操作 期從 102 年 3 月 4 日開始，每週一三早上 10:30 到 11:30 對此組幼兒進行研究者自 編之遊戲課程活動，其活動內容以使用建構式教具為主，實驗結束日期為 5 月 1 日，
共進行了 18 次的教學活動。
將此組幼兒的前後測成績以成對樣本 T 檢定進行分析，可以發現獨創性及想像 性皆達到高度顯著（如表 4-2 所示），意即在接受 18 次的遊戲課程後，幼兒的獨創 性及想像性能力上皆有明顯的進步，另外在流暢性部分則達到中度顯著，也表示了 幼兒的流暢性能力有所進步，由此顯示此研究的遊戲課程操作明顯有助於提昇幼兒 的創造力表現。
除此之外，從數據上也可以發現流暢性與獨創性的後測成績標準差明顯比前測 成績標準差低，這樣的數據顯示了幼兒個體之間創造力表現的差距在經過遊戲課程 教學後也拉近了，表示遊戲課程有助於減少幼兒在創造力上的個別差異。
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表 4-2
實驗 A 組幼兒創造力與實驗成效一覽表
t 值顯著性：P＜0.5* P＜0.1** P＜0.01***
參、實驗 A 組幼兒創造力表現實例
本研究在實驗過程中也以質化資料的方式記錄幼兒進行遊戲課程的過程和以建
本研究在實驗過程中也以質化資料的方式記錄幼兒進行遊戲課程的過程和以建