不同介入方式之遊戲對幼兒創造力及問題解決能力之成效研究—以建構式教具為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文指導教授：簡楚瑛博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 不同介入方式之遊戲對幼兒創造力及問題解決能力. ‧. 之成效研究—以建構式教具為例. Research on the Effectiveness of Children's Creativity and. sit. y. Nat. Problem-solving Ability by Comparing Different Interventions in Play：. er. io. n. A Case a of Constructive Materials. v. i l C n hengchi U. 研究生：張嘉勻民國一百零二年六月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝辭「你定意要做何事，必然給你成就；亮光也必照耀你的路。」 What you decide on will be done, and light will shine on your ways. 聖經約伯記 22:28 兩年前，神用祂的話語給我應許並且為我開路，讓從來沒想過要念研究所的我踏上了這趟旅程，這躺旅程並不輕鬆，但是感謝信實的神一路相伴，最終讓我走到收成果實的這一刻，這一切若非有信仰相伴，靠我自己的力量一定無法成就。感謝指導教授簡楚瑛老師一路上的帶領與指導，老師總是不厭其煩的催促我的進度，提供新的想法與資源，讓我的研究能夠符合自己的興趣同時又具有價值，也感謝老師除了指導論文之外也是人生的導師，每次的叮嚀與提醒都讓我深深感受到. 政治大中仍然抽空給予指導，您們的建議和肯定對我完成論文有莫大的幫助。立. 您的用心與遠見。感謝兩位口試委員保心怡教授與蘇雪玉教授，謝謝您們在百忙之. ‧ 國. 學. 感謝我最親愛的的家人們，在我義無反顧地決定投入研究所的課業時，謝謝你. 們的信任和支持，讓我可以無後顧之憂的完成學業，謝謝你們默默承受我在過程中的焦慮和壞脾氣，也謝謝你們一路上的傾聽與打氣，生在這個家庭的我真的很幸福。. ‧. 感謝一直把我當做家人的芝山附幼夥伴們，每次回到那裡就像回到家一樣的溫. y. Nat. 暖和安心，這次的實驗若非有你們的鼎力相助，我一定無法在期限內順利完成，特. sit. 別感謝淑娟園長、蓓蓓老師、蛋蛋老師、素雯老師、蛞蝓老師、草莓老師、月亮老. al. er. io. 師，你們的支持與配合真的成為我很大的力量。我也要感謝逸仙附幼的彥君園長、. n. v i n Ch 時間和我討論，和白雲寶貝們一起成長是我做研究中最快樂的收穫。 engchi U. 雯雯老師、愛心老師，謝謝你們對這個研究的信任和支持，並且在過程中不斷的花感謝親愛的阿寶和 Tiffan，你們絕對是承受了我最多負面情緒的兩個可憐蟲，. 謝謝你們的包容和耐心，謝謝你們的懂，如果沒有你們兩個的陪伴，我絕對無法順利完成碩士學業，我是何其有幸能夠擁有你們，我愛你們。感謝一路相伴的政大夥伴們，謝謝論文小組的一路相伴，雖然常常一起偷懶，但是能夠聚在一起就是一種無形的力量，支持著彼此一起往前進，真的很幸運能在政大遇到你們，一起真心相伴的感覺真的很美好。謝謝淑如姊在過程中提供的協助，我們一起培養的革命情感足夠我回味一輩子。感謝統計之神洪兆祥學長，謝謝你的耐心教導，若是沒有你我一定還深陷在痛苦的數據漩渦中。最後要謝謝我的乾孩子們，你們的笑容是我在做研究時最大的安慰，還有感謝在我身邊一路陪伴的朋友們，你們每一次的加油打氣都是我繼續努力的力量，謝謝你們出現在我的生命之中，讓我的生命更加豐富多彩。.


(5) 不同介入方式之遊戲對幼兒創造力及問題解決能力之成效研究—以建構式教具為例摘要本研究旨在探討以建構式教具為素材、不同介入方式之遊戲為媒介對於幼兒創造力及問題解決能力之成效。本研究採用準實驗法，以「行動和動作創造思考測驗 (TCAM)」及「兒童問題解決能力量表（修訂版）」兩個量表作為主要測驗工具，分別測驗幼兒之創造力及問題解決能力。對幼兒遊戲的介入方式分別為施以由研究者自. 政治大. 編之建構教材的遊戲課程以及在遊戲過程中提供教具供幼兒自由操作兩種模式，進. 立. 行為期九週，共計 18 次之實驗；並以立意取樣的方式選擇台北市北投區及士林區兩. ‧ 國. 學. 所公立幼兒園大班共 81 名幼兒作為實驗對象，將幼兒依照班級分為實驗 A 組進行遊戲課程、實驗 B 組自由遊戲以及不提供教具也不施以課程的對照組。. ‧. 本研究所使用的資料處理與分析方法是以質量並行的方式進行，量化資料處理以. Nat. sit. y. SPSS for Windows 20.0版本進行分析，使用ANOVA進行單因子共變數分析，檢視三組. n. al. er. io. 幼兒在實驗後的組間差異及影響成效，同時採用相依樣本T檢定的方式進行組內幼兒. i n U. v. 的成績分析，以確定前後測數據之間是否有顯著差異。質性資料包含了實際教學教案、. Ch. engchi. 教學歷程記錄、幼兒作品照片、影片等，透過質化資料的蒐集與分析可以更清楚的解釋量化資料所呈現的意義。本研究結果摘要如下：一、以建構式教具設計之遊戲課程可顯著提升幼兒創造力。二、以建構式教具設計之遊戲課程未顯著提升幼兒問題解決能力。三、以建構式教具進行自由遊戲未顯著提升幼兒創造力。四、以建構式教具進行自由遊戲未顯著提升幼兒問題解決能力。五、接受遊戲課程的幼兒在創造力表現上優於自由遊戲之幼兒。六、接受遊戲課程的幼兒與自由遊戲之幼兒在問題解決能力上未達顯著差異。關鍵字：遊戲、遊戲課程、自由遊戲、建構式教具、幼兒創造力、問題解決能力. I.


(7) 目次第一章緒論第一節研究動機 ...............................................1 第二節研究目的 ...............................................2 第三節研究問題 ...............................................2 第四節研究假設 ...............................................2 第五節研究限制 ...............................................2. 政治大. 第六節名詞釋義 ...............................................4. 立. 學. ‧ 國. 第二章文獻探討. 第一節幼兒創造力. ‧. 壹、創造力之定義及理論 .................................7 貳、創造力之影響因素 ..................................17. y. Nat. io. sit. 參、幼兒創造力之發展 ..................................20. n. al. er. 肆、創造力課程 ........................................24. Ch. i n U. v. 伍、創造力教學之原則 ..................................31. engchi. 第二節幼兒問題解決能力. 壹、問題解決之定義及理論 ..............................35 貳、幼兒問題解決能力之發展 ............................39 參、問題解決能力課程 ..................................42 肆、問題解決教學之原則 ................................48 第三節遊戲與建構式教具壹、遊戲之定義及理論 ..................................51 貳、建構式教具之意涵 ..................................56. II.

(8) 參、積木的意涵及教學上之應用 ..........................59 肆、積木課程 ..........................................66. 第三章研究方法第一節研究對象 ..............................................69 第二節研究架構 ..............................................69 第三節研究設計 ..............................................69 第四節研究工具 ..............................................70 第五節資料處理與分析 ........................................74. 立. 學. ‧ 國. 第四章研究結果與討論. 政治大. 第一節課程、遊戲與幼兒創造力. 壹、幼兒創造力表現 ....................................77. ‧. 貳、遊戲課程對幼兒創造力之影響與成效 ..................78. Nat. sit. y. 參、實驗 A 組幼兒創造力表現實例 ........................79. n. al. er. io. 肆、自由遊戲對幼兒創造力之影響與成效 ..................82. i n U. v. 伍、實驗 B 組幼兒創造力表現實例 ........................83. Ch. engchi. 陸、綜合討論 ..........................................87 第二節課程、遊戲與幼兒問題解決能力壹、幼兒問題解決能力表現. .............................91. 貳、遊戲課程對幼兒問題解決能力之影響與成效 ............91 參、實驗 A 組幼兒問題解決能力表現實例 ..................92 肆、自由遊戲對幼兒問題解決能力之影響與成效 ............94 伍、實驗 B 組幼兒問題解決能力表現實例 ..................95 陸、綜合討論 ..........................................97. III.

(9) 第五章結論與建議第一節結論 ..................................................99 第二節建議 .................................................101. 參考文獻中文參考書目 ................................................107 英文參考書目 ................................................112. 治政附錄一國內與幼兒創造力課程相關之研究論文一覽表 .............115 大立附錄二自編教材(簡附) .......................................119 學. ‧ 國. 附錄三研究工具使用同意書 ...................................124. ‧. 附錄四家長同意書 ...........................................126. io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(10) 表次表 2-1. 創造力定義一覽表 .............................................. 7. 表 2-2. 創造力之研究取向一覽表 ........................................ 9. 表 2-3. Amabile 創造力表現成分表 ......................................11. 表 2-4. 創造力發展巔峰期 ............................................. 20. 表 2-5. Treffinger 和 Isaksen 的創造性問題解決模式 ......................44. 表 2-6. 傳統與現代遊戲理論一覽表 ..................................... 53. 表 2-7. 積木遊戲的教育功能表 ......................................... 64. 表 3-1. TCAM 測驗再測信度一覽表. 表 3-2. TCAM 測驗與幼兒問題解決能力量表因素分析摘要表.................. 73. 表 3-3. 幼兒問題解決能力量表再測信度一覽表. 表 4-1. 幼兒創造力表現一覽表 ......................................... 77. 表 4-2. 實驗 A 組幼兒創造力與實驗成效一覽表 ........................... 79. 表 4-3. 實驗 B 組幼兒創造力與實驗成效一覽表 ........................... 83. 表 4-4. 對照組幼兒創造力前後測結果一覽表 ............................. 86. 表 4-5. 幼兒問題解決能力表現一覽表 ................................... 91. 表 4-6. 實驗 A 組幼兒問題解決能力與實驗成效一覽表 ..................... 92. 表 4-7. 實驗 B 組幼兒問題解決能力與實驗成效一覽表 ..................... 95. .......................... 74. 學. ‧. ‧ 國. 立. 治 73 政... .................................. 大. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(11) 遊戲課程與自由遊戲對幼兒創造力及問題解決能力之成效研究—以建構式教具為例第一章. 緒論. 第一節研究動機在研究者從事家教工作的經驗中，常會遇到家長詢問或是希望代為挑選適合幼兒的教具，因此在收集資料的過程發現了許多教具都標榜了建構式的特性，並且在銷售的話語中大多提及建構式教具有助於孩子創造力的發展並且可以提供幼兒無限. 政治大. 的創造空間，當時研究者就對這些廣告詞產生疑問，很想知道這些所謂的建構式教. 立. 具是否真的能對於幼兒創造力有所提升？. ‧ 國. 學. 再者，從研究者自身的成長經驗中發現，從小就喜歡玩樂高的研究者並不覺得. ‧. 本身的創造力與同儕相比有較傑出的表現，因此不禁質疑不需經過系統化的設計、指導，單單經由操作建構式教具也能夠提升幼兒的創造力嗎？. y. Nat. io. sit. 除此之外，在建構論(constructivism)的教學觀點中認為有意義的學習是包括. n. al. er. 了操作具體的物品，同時藉由個人的理解而產生新的概念(Papert，1993；Piaget，. Ch. i n U. v. 1972)，因此在這樣的理論基礎下，若是要使遊戲的過程產生教育意義，是否也需要. engchi. 引導幼兒釐清概念繼而幫助幼兒產生新的概念？. 同時，研究者觀察幼兒在建構的過程中難免會遇到困難，因此在這樣的狀況下幼兒便面對了問題解決的情境，問題解決需要經過「釐清問題」、「尋求資源」、「產生可能的解決方案」、「決定最佳解決策略」、「採取行動」、「評鑑結果」(李曉菁，2003) 等歷程，因此，研究者對於自由操作建構式教具是否可以提升幼兒問題解決能力也產生好奇。綜合上述，研究者因為自身經驗所產生的疑問以及在收集文獻時發現相關研究並不豐富的現況下，認為研究價值油然而生，因此決定朝這個題目繼續探究，期待從中解決自身的疑問並且提供學術上新的發現。. 1.

(12) 第二節研究目的一、分析以建構式教具設計之遊戲課程對幼兒創造力之成效。二、分析以建構式教具設計之遊戲課程對幼兒問題解決能力之成效。三、探究以建構式教具進行自由遊戲對幼兒創造力之成效。四、探究以建構式教具進行自由遊戲對幼兒問題解決能力之成效。五、綜合研究結果並提出具體建議，供未來研究者、幼教師、家長及教具廠商參考。. 第三節研究問題. 政治大二、以建構式教具設計之遊戲課程是否能提升幼兒問題解決能力？立一、以建構式教具設計之遊戲課程是否能提升幼兒創造力？. ‧ 國. 學. 三、以建構式教具進行自由遊戲是否能提升幼兒創造力？. 四、以建構式教具進行自由遊戲是否能提升幼兒問題解決能力？. ‧. 五、接受遊戲課程的幼兒在創造力表現上是否優於自由遊戲之幼兒？. n. Ch. er. io. al. 第四節研究假設. sit. y. Nat. 六、接受遊戲課程的幼兒在問題解決能力上是否優於自由遊戲之幼兒？. i n U. v. 一、以建構式教具設計之遊戲課程未顯著提升幼兒創造力。. engchi. 二、以建構式教具設計之遊戲課程未顯著提升幼兒問題解決能力。三、以建構式教具進行自由遊戲未顯著提升幼兒創造力。四、以建構式教具進行自由遊戲未顯著提升幼兒問題解決能力。五、接受遊戲課程的幼兒在創造力表現上未顯著優於自由遊戲之幼兒。六、接受遊戲課程的幼兒在問題解決能力上未顯著優於自由遊戲之幼兒。. 第五節研究限制一、研究對象的選擇在選擇研究對象時考量背景變相的控制，在家庭社經地位以及幼兒年齡上加以. 2.

(13) 限制，故以一般公立幼兒園大班生為主，惟因現今公立幼兒園多採混齡編班，因此在尋找純大班的班級時選擇性較少；在以此限制為前提下，研究對象分別為士林區與北投區各一所公立幼兒園大班學生，幼兒人數分別為 29 人與 23 人。因總樣本數較少且考量幼兒個別差異，故研究結果可能無法推論至全體幼兒。二、研究範圍的限制本研究的研究焦點主要在於實驗對象在九週實驗操作前後的能力變化，因此無法將幼兒的先備經驗納入考量，另外在數據分析上也以群體樣本作為單位，因此無法關注幼兒個別差異的表現。在這樣的限制下，本研究所得知結論僅能推及一般普. 政治大. 遍狀況，故無法代表幼兒個體的特殊表現。. 立. 三、研究工具的選擇. ‧ 國. 學. 國內目前沒有出版專門設計適用於幼兒問題解決能力之量表，雖有部分測驗將. ‧. 問題解決能力設計為整份測驗中的一個單元(如：幼兒創造力測驗，葉玉珠，2006)，但皆無法就此能力單獨分析。. y. Nat. io. sit. 在閱讀相關文獻後選定由林廷華(1995)編製，曾薰霆(2009)改編之「兒童問題. n. al. er. 解決能力量表」，此量表的填答者為幼兒家長，且內容主要是針對幼兒在面對生活中. Ch. i n U. v. 的問題時所採取的態度以及能力進行評估，較符合本研究所要探討的範圍。. engchi. 四、建構式教具的選擇坊間建構式教具的種類繁多，且日新月異，在考量普遍性以及教具特性後挑選三組坊間常見且產品特性之間有所差異的商品作為課程中的教具，選擇之教具分別為 LEGO、LASY 及一般形狀積木三種組合；故本研究中的發現僅能代表此三組教具的成效，無法推論至其他建構式教具。. 3.

(14) 第六節名詞釋義一、不同介入方式之遊戲本研究所指的不同介入方式之遊戲包含兩種模式，其一為使用本研究所挑選的建構式教具作為基礎，搭配研究者自編的教材所進行的遊戲課程，在此模式中，幼兒所進行的遊戲是經過規劃且富有主題性的，研究者依循流程給予幼兒創作的主題以及作品的回饋，讓幼兒的遊戲並非毫無限制，而是能在主題架構下進行發展。此組幼兒在本研究中統一稱為實驗A組。其二為使用本研究所挑選的建構式教具作為主體，讓幼兒可以自由使用這些教具. 政治大. 進行創作，期間不給予任何引導與協助，而是讓幼兒可以自由使用這些教具進行遊戲，. 立. 研究這在其中的角色單純為觀察與記錄。此組幼兒在本研究中統一稱為實驗B組。. ‧ 國. 學. 除了上述兩種遊戲模式之外，本研究為求慎重以釐清教具以及課程對於幼兒能力. ‧. 的差異，因此也設置了對照組，此組幼兒在實驗期間僅進行前後測的能力測試，過程中不提供幼兒操作建構式教具也不施以課程，僅實驗幼兒是否會因時間因素而造成能. y. sit er. io. 二、幼兒創造力. Nat. 力差異。. al. n. v i n Ch 本研究所謂的幼兒創造力係指使用「行動和動作創造思考測驗(TCAM)(Thinking engchi U. Creatively in Action and Movement)」量表所測量之創造力分數，其測量重點包含了流暢性、獨創性與想像性三種創造性特質，在測量時偏向質性資料的收集，而後將所得資料與測驗常模對照後給予評分。流暢性的評分是依照幼兒發明方法的總反應數給予分數，例如幼兒發明了21種方式即得21分。獨創性評分則是將幼兒的個別答案參照對照表給予0~3的分數。想像性評分共有六個情境表演題，每題使用1~5分的評分標準呈現幼兒想像力的表現程度。將三項分量表的Z分數加總即得到本研究所指之幼兒創造力分數。. 4.

(15) 二、幼兒問題解決能力本研究中的幼兒問題解決能力係指使用曾薰霆(2009)修訂之「兒童問題解決能力量表（修訂版）」所測量之問題解決能力分數，填答者為幼兒家長，主要是針對幼兒在日常生活中面對問題時的態度與能力進行評估。依照問題內容可分為三大類分別是：分析問題—幼兒面對問題時是否能夠了解問題所在（例題 12：孩子在面對複雜的問題時，能辨認問題中最重要的因素），此分量表共有 8 題；信心—孩子在面對問題時是否有解決問題的信心（例題 3：孩子可以很快地由經驗中學會避免再犯同樣的錯），此分量表共有 6 題；決定—當孩子在. 政治大此分量表共有 7 題，總量表題數為 21 題。立. 面對問題時的反應與策略（例題 1:孩子在面對問題時，會不加思索就立即做出反應），. 此量表為四點量表，勾選「從不如此」得 1 分、「偶而如此」得 2 分、「經常如. ‧ 國. 學. 此」得 3 分、「總是如此」得 4 分，其中第 11、18 題為反向題，最後將所有題目的. sit. y. Nat. 三、建構式教具. ‧. 分數加總，所得分數越高代表幼兒問題解決能力越好。. n. al. er. io. 在本研究中所使用之建構式教具為 LEGO 創意系列 LT10662 共十盒，總積木數量. i n U. v. 約為 106,620 個、LASY 基本組共十盒，總積木數量約為 2,610 個以及一般單位積木，. Ch. engchi. 因此在本研究實驗中所指的建構式教具即是這三組教具的統稱。此類型教具的共通點是：(1)可以創意組合的教具–包含許多物件，其設計使物件之間能夠自由組合拆卸，經由物件的持續組合擴大，形成一個建構的遊戲歷程； (2)沒有限制可以無限添加的教具–建構式教具的遊戲並沒有任何規則，幼兒能在過程中自由的建構，且在過程中作品會不斷的改變，可以無限的加入更多的元素；(3) 必須經由操作行為產生意義的教具–建構式教具的物件本身並不具意義性，意即其組件並無法單獨被詮釋，因此必須透過建構由操作者賦予其意義。. 5.

(16) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(17) 第二章. 文獻探討. 第一節幼兒創造力創造力是近年來教育領域的研究焦點之一，但因創造力的特性與其它學科能力之間主要的差異來自於創造力本身的抽象性，導致於學術界對創造力的定義、形成以及是否可以經由教學增進此能力等面向仍然充滿討論，本節將從創造力的理論及研究取向開始形塑創造力的意義，並藉由影響因素及能力發展的面向使創造力更為具象化，最後透過測量工具的介紹了解創造力的樣貌如何被具體勾勒，期透過這些討論對於創造力以及幼兒階段的創造力有更進一步的了解。. 立. 壹、創造力之定義及理論. 政治大. ‧ 國. 學. 一、創造力之定義. 創造力(Creativity)被認為是建構二十一世紀知識經濟社會的關鍵能力，但是有. ‧. 關創造力的研究卻是在近50年才開始蓬勃發展，且創造力是一抽象的能力，又再加上. sit. y. Nat. 各學派研究取向與焦點的不同，對於創造力的定義自然不盡相同（Houtz，2003)，以. io. er. 致於創造力的定義至今一直沒有定論；因此，要了解創造力的意涵最直接的方式便是從各家學者的觀點中及對創造力的定義中彙整出創造力的樣貌（見表2-1）：. n. al. 表2-1 創造力定義一覽表學派心理分析人心理本學. 者. engchi 定. v. 義. 出. 處. Jung. 創造是和潛意識有關的。. Kris. 創造是本我的活動，是意識的心理運作。. 陳如山 1995. Freud. 創造為原我(ego)與超我(super-ego)衝突之後出現挫折而產生的昇華。. 陳淑惠 1996. Maslow Rogers Walach &. (. 行連為結心論理學. 學. Ch. i n U. Kogan. ). Koestler. Dacey 1989. 創造力可分為兩方面，一是特殊才能的創造力；一是自我實現的創造力；後者是直接發源於人格的，常表現於一般的日常生活當中。. 高強華 1991. 創造是一種開放的經驗、內在的評價、自信、獨立、心理的安全等。. 陳淑惠 1996. 產出的作品是充足且獨特的。. 陳淑惠 1996. 創造是雙重聯想，創造的歷程實際上是從原來不相干的兩件事中找出共同的特點；同時所做的解釋令人意想不到。. 吳靜吉 1982. (續下頁) 7.

(18) Mednick 行為論. Spearman. 以過去的增強經驗與行為交互作用的結果是否受到讚賞來判斷是否出現創造的行為。. 陳淑惠 1996. 力，較接近日常生活的創造力；後者指一些特殊領域(如音樂；繪畫等). 陳淑惠 1996. 的專業創造表現。. (. 創造力為人類認知能力，是為擴散性思考(divergent thinking)的一. 連結論. Guilford. 種，而由流暢力 (fluency) 、變通力 (flexibility) 及獨創力. Guilford 1956. ). (originality)所構成。 Torrance Amabile. 認為創造力是當個體遭遇疑難問題，針對既有資料不足的地方提出猜測、假涉及驗證，最後提出結果。新奇、有用、正確、有價值的。. 政治大. Csikszent-. Csikszent. 將創造力視為是一個系統，其中包含個人(individual)、領域(domain). -mihalyi. 以及學門(field)三個子系統。. Colman Osborn. 創造力源自於智力的過程(intellectual process)、知識、智力的風格 (intellectual style)、人格、動機與環境的交互作用結果。. y. sit. 創造是想盡辦法的歷程。. al. er. 創造力是為找出新奇的解決辦法，而此問題解決與思考及認知之間的關. n. Kokot &. 的結果。. io. Mayer. 創造是綜合發展生理學、心理學的領域知識與社會脈絡等系統交互作用. Nat. Beyer. 1999. ‧. Sternberg. mihalyi 杜明城譯. 學. Gardner. 立. 洪瑞雲 1976 陳淑惠 1996. ‧ 國. 心理理計量論. 其他. Ebert 1994. 創造力可分為普通創造力以及特殊創造力；前者指一般人具備的創造能. 行為心理學. 綜合理論. 創造思考是將不尋常、原創及實用連結的歷程。. 係是可替換的。. Ch. n U engchi. iv. 創造力是一種個體受到社會化歷程挑戰的狀態。創造力即為使人產生對本身具有價值的新構想或新領域的能力。. 陳淑惠 1996 Sternberg & Lubart 洪蘭譯 2003 Ebert 1994 Ebert 1994 Kokot & Colman 1997 黃秋瑛 2003. 資料來源：廖怡佳(2005)。幼兒創造力及其相關因素之研究(頁17-18)。由上表可知，創造力的定義眾說紛紜，但是其中仍可以歸納出幾個一直被提及的概念，分別是：(1)創造力必須要包含新的、不尋常的概念；(2)創造力是用來解決問題或是產出新的產品，因此除了獨創外也需要考量實用層面；(3)創造力的展現往往受到生理、心理以及社會之間的交互作用影響；(4)創造力可以帶給人愉悅的成就感，也是自我實現的一部分。因此研究者綜合上述觀點將創造力定義為一個自我實現的歷程，在過程中受到生理、心理、與社會互動的影響，並且被用來產出一個創新且具有. 8.

(19) 實用價值的想法或產品。二、創造力的研究取向與理論在《創造力手冊》(Sternberg、Lubart，1999)中曾歸納出創造力的研究取向發展歷程，從最初的認為創造力是一個神祕能力的「神秘取向」開始，經歷了以訓練創造力為主的「實用取向」、研究潛意識的「心理動力取向」、偏重測量創造力的「心理計量取向」、認為創造力是人類思考表徵歷程的「認知取向」、將社會文化互動概念與創造力融合的「社會/人格取向」，一直到近年來又逐漸發展出考慮多元因素的「匯合取向」。. 政治大. 由此可知有關於創造力的討論是多元且複雜的，不同學派的學者對於創造力的觀. 立. 點以及關注焦點皆有差異（見表2-2），整個創造力的研究史也從一開始將創造力視. ‧ 國. 學. 為抽象、天生能力的概念逐漸發現除了個體因素之外，社會環境以及學習歷程皆會對創造力產生影響，並且開始將創造力的實用性也列入研究之中，從研究焦點的轉變中. y. Nat. er. io. 主要觀點 a iv l C 人類最原始的創造行為是由神的介入而完成的；人原是一個空的器皿，是因為神 n hengchi U 將滿溢的靈感注入，這些人才能發揮創意。. n. 神秘取向. sit. 表2-2 創造力之研究取向一覽表研究取向. ‧. 可窺知創造力的確包含了很多複雜的面向。. 主要的關切點並非理論依據，而是實務層面。主要觀點即是開發創造力，因此發實用取向. 展出數種激發創造力的方法，例如有名的「六頂帽子思考法」、「腦力激盪」就是支持此取向而研發出來的技巧。. 代表學者柏拉圖. De Bono Osborn. 為二十世紀第一個根據理論來進行創造力研究的取向。Freud(1959)認為創造力是心理動力取向. 現實意識與潛意識之間一種緊張狀態所產生的，例如畫家必須用大眾能接受的方式來表達其潛意識裡的願望，創意因此產生。而後Kubie(1958)則提出相反地的觀點，他認為潛意識的衝突對於創造力是有負面. Freud Kubie. 影響的，因為它們會導致僵化、重複的思想。先前的研究多以有特殊表現的人（如：知名藝術家）為對象，因此在研究上多所. Guilford. 心理計量. 限制。Guilford(1950)因此提出創造力也應該採用心理計量的方法進行測驗，而. Torrance. 取向. 後Torrance以此為基礎發展出「陶倫斯創造思考測驗」(簡稱TTCT)，並且明確的. (續下頁). 9.

(20) 將創造力元素分為流暢性、變通性、獨創性以及精密性。此學派的學者為創造力訂定出一套標準化的評量系統，使受測對象擴及至一般大眾。. 認知取向. 試圖了解創造性思考的心理表徵歷程，Finke等人提出創造思考有兩個主要的處理. Finke. 階段：生產階段與探索階段。生產階段指的是個體原本就建構具有激發創造力特. Ward. 質的心理表徵，而探索階段則是實際運用這些特質產生創意。. Smith. 與認知取向是同時發展的，其研究焦點是將人格、動機與社會文化環境視為創造力的來源。人格特質的差異會影響創造力的表現，例如具有獨立判斷、自信、冒社會/人格. 險等特質的人，創造力的表現會較好；創造力的表現除了需要有內在動機的驅動. 取向. 之外同時也可能會產生動機，例如給予學生創意發想的機會有助於提昇其學習動機；不同文化脈絡及價值觀皆會對創造力的表現產生影響，由此會產生創造力的. Amabile Barron Eysenck. 變異性。由於上述各個取向的學者皆無就創造力提出一個全方位的概念，因此近年來逐漸有學者傾向創造力的產生是必須要整合多元要素的，於是開始有匯合取向的出現。. 政治大. 此取向的學者多是融合了數個取向的觀點，嘗試在不同取向間找出關連性或是階. 立. 層性，進而發展出新的創造力系統；因此取向包含的理論眾多，在此例出周淑慧（2011）歸納之九大模式：. ‧ 國. 學. 2.Urban 創造力成分模式 (2007). ‧. 3.Sternberg 創造力投資理論 (2006) 4.Treffinger COCO模式 (2003). y. Nat. 5.Csikszentmihalyi 創造力系統觀 (1990). sit. 6.Gardner 創造力互動觀點 (1993). er. io. 7.Piirto 才能發展金字塔 (2004). al. Urban Sternberg. 1.Amabile 創造力表現成分模式 (1989) 匯合取向. Amabile. Treffinger Csikszentmihalyi Gardner Piirto Tegano、Moran& Sawyers 葉玉珠. v. n. 8.Tegano、Moran& Sawyers幼兒創意潛能發展生態模式(1991). Ch. 9.葉玉珠創造力發展生態系統模式 (2006). engchi. i n U. 資料來源：參考李乙明（2005）、周淑慧（2011）由研究者自行整理由上表可知，創造力的研究因為學說派典的不同而有很大的差異性，雖然因為學派的不同而在創造力的觀點上有所差異，但是綜合來說，仍然可以發現大多的研究仍集中於四個焦點之一(葉玉珠，2006)，這四個焦點就是廣為人知的創造力4P，分別是歷程（Process）、個人特質（Person）、產品（Product）與壓力/ 環境（Press/Place）；「歷程」重視創造的過程與階段、「個人特質」則著重討論具創造力的個體應具備哪些人格特質、「產品」則關注於評定創意產品之準則、最後則是探討「壓力或環境」對創造力之影響；近年來創造力的研究皆將許多元素納入共同討論之，強調因多種因. 10.

(21) 素間的互動才會產生創造力，這也是上述匯合取向成為現今研究主流的原因，故本研究選擇以 Amabile 創造力表現成分模式、 Sternberg& Lubart 創造力投資理論、 Csikszentmihalyi系統觀點以及葉玉珠的發展生態系統觀點等四種匯合取向的論點來說明創造力的理論： (一)創造力表現成分模式 Amabile的關注焦點在於成果表現，他提出在創造力中包含三大成分，分別是：專業 (expertise) 、創意思考技能 (creativity skills) 以及內在動機 (task motivation)，創造力便是在這三個成分的互動中出現的，因此當個人技能與強烈內. 政治大. 在動機(即興趣)相互作用時，創造力的表現也會越好。而這三大成分所包含的內容以. 立. 學. ‧ 國. 及影響其多寡的因素如表2-3呈現：表2-3 Amabile 創造力表現成分表. io. -特殊領域相關才能. -適當之認知風格. -對任務之態度. y. 包含：. -產生新奇想法所需之內隱或. al. n. 取決於：. 包含：. 外顯知識 -有利之工作風格. Ch. 取決於：. sit. -技術技能要求. Nat. -相關領域知識. 內在動機. -個體執行任務時之動機知覺. er. 包含：. 創意思考技能. ‧. 專業. i n U. v. 取決於：. -先天之認知能力. engchi -訓練. -先天之知覺與動作技能. -產生想法之經驗. -顯著外在限制是否存在. -正式與非正式教育. -個性特質. -減低外在限制的認知能力. -對任務內在動機的初始等級. 資料來源：Amabile(1996)，頁84。除了理論之初提出的創造力的三大組成之外，Amabile(1996)之後更將三個成分在創造歷程中的角色及架構更清楚的詮釋，揭示了創造力的「社會心理學架構」，更加確立了社會環境對創造力表現的影響力(周淑惠，2011)，同時也將「創造思考能力」修正為「創造思考相關程序」，原因在於個人特質並不適合稱作能力。基本上此理論匯合了個人、歷程、環境與成果的觀點加以論述，其主要觀點認為創造力的運作需要. 11.

(22) 個體本身擁有的個人成分，而這些成分會受到社會環境的影響，並且須要經過創造的歷程才能產生成果，同時在理論中也強調內在動機對於創造的重要性，惟有當三大成分重疊的區塊越大時，創造力才能越趨近最佳狀態。 (二)創造力投資理論 Sternberg 在 1988 年時先提出了創造力三面模式 (A Three-face Model of Creativity)的理論，認為創造力包含了智力、認知風格以及人格三個面向的交互作用；後來他又將商業市場中的投資概念延伸來解釋創造力的組成， Sternberg& Lubart(1995)認為在市場中「買低賣高」的手法即是創造力的最佳表現，「買低」指. 政治大. 的是具有洞悉潛力的能力，主動追求他人尚未發覺或是沒有知覺到的想法，「賣高」. 立. 則是指當這個想法已經成功的創造利益，變的有價值時就脫手賣出，繼續去追尋其他. ‧ 國. 學. 有潛力的想法；不過在買低賣高的過程中需要透過六大資源的整合才能使創造力的運作達到平衡，他們所提出之六項資源分別說明如下：. ‧. (1)智能. Nat. sit. y. 智能包含了綜合、分析、實用三項技能。綜合是指由新的角度分析問題，跳脫傳. n. al. er. io. 統思考的框架；分析則是具有辨別的能力，可以選擇適合的策略進而有效的分配資源；. i n U. v. 實用是有效地展示自己的成果使他人也看見其價值。這三項技能必須搭配使用才能呈. Ch. engchi. 現出智能的完整樣貌，即有能力以新的角度分析事情並且選擇最具潛力的想法，進而將成果完整的呈現。 (2)知識創造力並非憑空出現，在創造之前必須有基本的知識做為根基，亦即知識是創造的基本門檻(周淑惠，2011)；但是過多的知識卻也會對創造產生負面影響，過多的知識容易侷限了創造的可能性，增加了慣性思考出現的機率。 (3)思考型態思考型態簡單來說就是一個人慣用的思考方式，也是決定行動策略的方式。 Sternberg提出了三種常見的思考型態：行政、立法以及司法，其中以立法型的思考. 12.

(23) 型態最有利於創造，因為這種類型的思考傾向於產生新的想法，對於創造力的展現非常重要。 (4)人格特質創造的產生必須也具備了人格特質於其中，Sternberg就提出了一些有助於創意產出的人格特質，如：面對困難的堅持度、適度的冒險、能夠忍受曖昧不明朗的狀態、願意成長、願意接受新的經驗以及有自信等，這些特質都能幫助創意的產出。 (5)動機在投資理論中很強調內在動機在創造歷程中的重要角色，當人們專注於自己有興. 政治大我超越或是成就感；當內在動機強烈時，個體通常會比較專注於內顯目標，使創意較立趣的任務時，會有一個具體的目標出現，目標可能包括外顯的物質報酬以及內顯的自. 容易出現。. ‧ 國. 學. (6)環境. ‧. 創意是出現在人與環境的互動中的，因此外在環境的支持也是要素之一，一個適. y. Nat. 合創造力發展的環境會在創意產出時給予支持與鼓勵，並且使創意有展現的機會。. er. io. sit. 由Sternberg的創造力投資理論中可以發現影響創造力的因素涵蓋層面包含了個人與社會環境，但創造力的高低並非六項資源的加總，而是關乎於六項資源互動是否. al. n. v i n 恰當，即使高度具備某些資源但只要其中一項資源過低，創造力就無法運作。 Ch engchi U (三)創造力系統觀. Csikszentmihalyi(1999)從演化的角度來詮釋創造力，將「選擇」及「變異」視為演化中最重要的兩個機制，並且提出三個指標系統，透過這三個系統之間的交互作用，創造力因此產生(見圖2-1)，有關於三個指標系統的意義將分別說明如下： (1)個體(individual person) 是指個人背景與遺傳因素，其中包含了個人吸收、內化領域符號與知識，並產生新概念的過程，個人在系統模式中的主要功能是在領域中提供變異，亦即將所吸收的知識當作基礎，產生能夠說服他人的創意表現。Csikszentmihalyi(1996)也特別強調. 13.

(24) 在這個系統中創意個體最明顯的特質是經常好奇，對周遭發生的事物保持高度興趣，並享受忘了自我的時間，這樣的狀態被稱為「心流」(Flow)，這也是創意最容易被產出的狀態，也就是說創意個體有強烈的內在動機，以至於不需要受到物質的激勵就能不斷的產出創意。 (2)領域(domain) 領域是由一套抽象的規則與步驟構成，是某特定社會或人類全體共用的象徵知識 (Csikszentmihalyi，1996)；一個良好的領域有三個特色：知識架構清晰、在文化中處於資訊傳遞的核心地位、可親可近，這樣的特質能幫助個體將知識內化成為產生創. 政治大. 意的基礎，並且將經過學門選擇的創意表現保存下來，以容易學習的方式傳遞下去。 (3)學門(field). 立. 學門包含了所有扮演守門者的角色，主要的工作即是判定一項理念或是產品是否. ‧ 國. 學. 可以被納入領域之中。通常這些守門人是由專家所組成，但是父母親也可以說是孩子. 文化. n. al. er. io. sit. y. Nat. 評量依據，決定哪些知識與創意應該被納入領域之中。. ‧. 的守門人，這些守門人會運用自身的經驗、專業訓練、文化價值、趨勢等面向來做為. Ch. 選擇的標準. 領域. v i n U動機/興趣. e n g c h i傳遞. 選擇. 新的變化學門. 社會. 創造力舊資訊. 改變舊資訊刺激新的變化. 個體. 背景. 圖2-1 Csikszentmihalyi& Wolfe 創造力系統觀示意圖資料來源：Csikszentmihalyi& Wolfe (2000:84)，引自周淑惠(2011)，頁37。綜合上述三個系統的互動關係可知，Csikszentmihalyi認為創造力的產生要先從個體接觸及學習領域知識開始，而這些領域知識要實際傳遞至個體，如此一來個體才能在領域知識中產生新的改變，不過這些新改變的產出還必須經過學門的選擇機制，. 14.

(25) 經過守門人認可的新知識才能被納入領域知識之中。這樣的系統觀說明了除非創造力是在一個文化規則內運作，否則不會被認同，也就是說，讓創造力彰顯的是社會而非個人(周淑惠，2011)。 (四)創造力發展生態系統模式葉玉珠(2006)將創造力定義為「個體在特定領域中，產生一個在所處的社會文化脈絡中具有『原創性』與『價值性』的產品之歷程；亦即創造性產品乃為個體的知識、意向、技巧與環境互動的結果。」在這個定義中包含了個體、歷程、環境、產品四個概念，並且藉由生態系統的觀點說明創造力是在多個系統的交互作用產生的(如圖2-2. 政治大. 所示)。. 立. 大系統外系統中系統. 家庭. 組織. n. al. Ch. engchi U. er. io. sit. y. Nat 習俗. 小系統個人. ‧. 學校. 社會期望. 學. ‧ 國. 社會價值觀. v ni. 文化. 圖2-2 葉玉珠創造力發展生態系統模式示意圖. 資料來源：引自葉玉珠(2006)。創造力教學（頁 29）。台北市：心理。由上述四個理論可知創造力是在多重互動中發生的，個人特質、經驗歷程、社會環境都會創造力的影響因素，雖然各學家對於之間的互動機制有不同的詮釋，但可以清楚的知道創造力並非一個能夠單純由個體產出的能力，而是需要個體與外界互動進而激發出創意；更值得一提的是四個理論中都討論到訓練、教育在培養創造力中的角色，由此可知教學的確會對於創造力產生影響，這樣的觀點與本研究的基本假設是相符的，影響創造力的因素雖然很多元，但透過學習環境的佈置、課程設計的規畫、互動系統的訓練、思考模式的練習，都能夠促進各個創造力元素之間的互動連結，以協. 15.

(26) 助個體創造力的培養。小結創造力的研究取向及定義雖然因學說派別的不同而有所差異，但是經由認識各家學說的論點及定義，開啟了對創造力基本表徵的初步理解；創造力已經被視為是每個人都與生俱來的能力，雖然因為個人特質的差異以及發展、接觸的事物也不盡相同而有表現上的高低，但是普遍而言，由於創造力具有產出新事物、問題解決以及驅使個體往更高層次的目標發展的特性，使得創造力被視為二十一世紀最重要的能力之一；同時透過四種匯合取向的理論觀點窺知，社會環境以及教育對於創造力的發展是相關. 政治大後，接下來的焦點將要轉向創造力的影響因素，透過理論的延伸探討為何創造力在個立. 的，因此如何培養創造力成為近年來備受關注的議題之一。在對創造力也初步理解之. ‧. ‧ 國. 學. 體表現上會有所差異。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 16. i n U. v.

(27) 貳、創造力之影響因素由上述討論中可以得知，創造力是在複雜的互動系統之下出現的，這樣的理論應證了在教學現場中會發現孩子之間的創造性表現上有所差異的現象，因為構成創造力的元素從個人特質、經驗到社會文化，所以即使孩子們看似處於相似的階段，但仍有許多因素會對創造力產生影響而造成表現程度上的不同，接下來將就影響創造力的因素進行討論。以下將參考 Feldman(2005)以及周淑惠(2011)的觀點，將創造力的影響因素分為三個向度加以討論。 (一)個體特質：. 政治大. 影響創造力發展最基本的因素就是個體認知發展的歷程以及個人特質，大多數. 立. 的學者都認同部分創造力是來自於天生，也有部分是來自於後天的培育(周淑惠，. ‧ 國. 學. 2011)。天生的部份比較傾向於個體的氣質以及態度，Sternberg(2006)指出創造力大大取決於個人是否願意「作決定」運用他的綜合、分析與落實能力去產生、評估. ‧. 與落實想法；也就是說個體可以決定是否使用天生俱來的創造力，當個體在面對問. Nat. sit. y. 題或是活動時，個人的選擇便是決定創造力發展的基礎。當我們回溯被認為有創意. n. al. er. io. 的知名藝術家時，可以發現它們普遍對於特殊領域願意花很多時間在學習與研究，. i n U. 因此其創造力就被激發出來而成為特定領域中的翹楚。. Ch. engchi. v. 除此之外，因為個體可以決定是否運用與生俱來的創造力，於是影響創造力發展最大的障礙也同樣來自於「心障」(Shallcross，1981)，也就是個體內心的障礙，若是個體有習慣用逃避來面對挑戰、害怕冒險、缺乏自信等特質，就會阻礙創造力的發展，因為創造力的表現強調的是內在動機的驅動，若是個體本身缺乏動機而不願意投入創造性活動，那創造力的發展自然受到減弱。 (二)知識技能的累積：上述討論的焦點在於個體內在的驅動力，但驅動力得以執行還必須仰賴充足先備經驗及知識的支持，內在動機就好比機器的馬達，而經驗、知識及技能則可以視為機器的能源，兩相配合之下才能使創造力機器實際開始運作。因此在學習過程中. 17.

(28) 是否有足夠的機會練習使用創造力以及是否具備有吸收知識的能力都將影響創造力的發展。 (三)外在環境因素：外在環境因素所涵蓋的範圍很廣泛，包含家庭、學校、及社會文化等，這些外在系統提供的支援對於創造力的發展有重要的影響，以家庭為例，家中環境與父母互動模式若是充滿多元化的素材、父母與孩子的互動中經常使用開放性討論的模式，都有助於創造力的發展；反之若是在孩子探索新事物時處處阻擋、過度保護，則對創造力的發展有負面影響。. 政治大. 學校教育則是支持創造力發展很重要的階段，在教學中很多因素都會對創造力. 立. 的培養產生影響，其中又以教師的創造力教學素養以及教學環境的設計所帶來的影. ‧ 國. 學. 響最為顯著；彭震球(2000)就曾經提出五點在創造力培養的教學中，教師應該做到的最低限度，分別是：(1)提供適當的思考問題；(2)啟示學生對問題的敏感性；(3). ‧. 激發學生心智的變通性；(4)協助學生對問題做整體的考慮；(5)鼓勵學生奮發力學. Nat. sit. y. 的精神。由此可知教師在創造性教學中扮演了很重要的角色，除此之外，教室環境. n. al. er. io. 的設計、素材的提供等也都會在教育中影響創造力的發展。. i n U. v. 社會文化部分所涉及的層面非常廣泛，主要是取決於一個族群對於創造力的重. Ch. engchi. 視程度以及對於教育內容選擇的價值觀等，以社會文化的角度來看華人創造力的培育與發展，大多數的學者都認為華人的創造力普遍不如歐美社會，而造成次差異現象主要的原因就來自於社會文化的不同，吳靜吉(2002)曾提出十一個造成華人創造力無法展現的原因：(1)過分強調 IQ 而忽略創造力；(2)重視外在動機而忽略內在動機；(3)強調知識來自於權威的傳授，而忽略意義的主動建構；(4)強調競爭表現、單打獨鬥，忽略團隊合作、知識分享；(5)強調考試結果，忽略學習歷程；(6)重視紙筆測驗、記憶背誦，忽略真實評量、多元表現；(7)支持乖男巧女、標準答案，排斥好奇求變、獨立思考；(8)重視創造知識的傳授，忽略創造歷程的體驗及個人經驗與發現；(9)強調認真努力，忽略樂在其中；(10)重視言教要求，忽略潛移默化；(11). 18.

(29) 重視學科本位，忽略課程整合。造成這些現象的根本原因來自於華人文化社會對於知識以及學習的價值觀，這些價值觀直接影響了教育內容的選擇以及教學方法與策略的運用，因此對於創造力的培育產生很重要的影響。小結從討論影響創造力發展的因素中可以發現，個體創造力的組成包含了從個別差異、專業知識以及外在環境的綜合影響，從上述討論中也可以發現外在環境涉及之影響層面是最為廣泛的，因此，這也成為在培育創造力時最容易被提及的因素，因為個體的氣質或是個別差異能夠被改變的程度較小，所以從外在環境因素的調整或. 政治大. 改變是培育創造力最容易操作的策略；但創造力的培養與個體發展及成熟度也會有. 立. 一定的相關，因此下一節將針對幼兒階段的創造力進行探討，惟有認識幼兒創造力. ‧. ‧ 國. 學. 的發展階段及其特質，才能選擇適合幼兒階段的創造力培育策略。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 19. i n U. v.

(30) 參、幼兒創造力之發展創造力是人類生命演進過程中很重要的能力，也是與生俱來的能力，因此在幼兒階段就能夠被察覺也開始發展。若是曾與幼兒相處，不難發現孩子天生就有探索、發現周遭事物的能力，孩子們尤其對於新事物充滿了好奇心，同時，孩子在不受限制的情況下往往能夠因為社會化程度尚未完整發展，反而能以其獨特的角度與見解詮釋事物，這就是幼兒創造力最常被發現的時刻。雖然，幼兒創造力屬個人層次的新穎和價值為主（葉玉珠，2006），但是所有社會文化層次的創造都被需來自於個人層次發展的累積與延伸，因此幼兒創造力的價值不但不可被忽視，甚至應該被視為. 政治大創造力的發展就如同幼兒其他能力一樣有其發展階段，Arasteh(1976)即提出創立. 社會文化進步趨力的根基之一而加以重視（馬祖琳、江淑卿，2002）。. ‧ 國. 學. 造力發展有四個關鍵期，而第一個關鍵期就出現在學前幼兒階段(5~6 歲)，在這個關鍵的發展階段若是能在一個充滿支持的環境下成長，並且在創造性表現出現時獲. ‧. 得增強，將會對創造力的發展奠定良好的基礎。另外，Dacey 和 Levinson(1989)也. sit. y. Nat. 提出在創造力發展的過程中有顛峰期(詳見表 2-4)出現，若是能掌握顛峰期的發展. io. n. al. er. 特徵，給予適當的引導與支持，將能使創造力發揮至最大可能。表 2-4 創造力發展顛峰期年齡. Ch. engchi. i n U. v. 發展特徵. 此時孩童需要大量的訊息，以及獲取處理訊息的能力，這種能力受到生理與環境 0~5 歲. 互動的影響，創造力雖不至於會在此時期固著，但早期的剝奪將不利於上述能力的發展。兩性此時經歷青春期，此時與創造力較有相關的人格特質(如:自我概念)較不穩. 10~14 歲. 定，年輕人需要重新檢視和定義自己的人格特質，所以也正是可以促進其創造力發展的時期。此階段最重要的目標是脫離父母獨立出來，包括身體的、情感的與經濟的獨立；. 18~20 歲. 此時主要任務是結束青春期邁向成人期，強調個體需要改變自我形象，此時若有給予機會與鼓勵對自己的理性思考能力有信心將有助於其激發創造人格。. (續下頁). 20.

(31) 28~30 歲. 40~45 歲. 60~65 歲. 此階段對自己的價值與未來感到不確定，出現發展危機(development crisis)，因而會積極尋求新的生活方式，這反而使其產生創意。此時正值中年危機，面臨自我知覺的改變，有許多急待解決的兩極傾向：年輕/ 年老、破壞/創造、男性化/女性化、依附/分離，這使得創造力潛伏靜止。面臨自我概念的調適，由於動機、興趣減少、外在增強減少、篤受社會刻板印象的影響，所以創造力逐漸減少，但也有人此時重新展現過去所沒有的創意。. 資料來源：簡楚瑛(2001)。幼兒教育創造力教育政策規畫成果報告(頁 14)。由上表可知創造力在每個人生歷程中所扮演的角色並不同，創造力的展現會依循個體的生理及心理發展而有所變化，這同時也說明了創造力在人生中的重要性；創造力具有生產的功能，幫助個體將所吸收的訊息重新組合成有用的想法或行動，. 治政大建立一個新的基礎，除了生產性外，創造力還具備了調整性，幫助個體理解問題做立出適當的選擇，這對人格特質的建立是十分重要的一環。 ‧ 國. 學. 在幼兒階段，創造力的發展重點在於吸收大量的訊息，並且學習處理訊息的能. ‧. 力，而且在這個階段創造力是很容易受到生理與環境的影響的，因此幼兒創造力的發展也與其他階段明顯不同，也因此在幼兒階段創造力的表現也有其特點，各家學. y. Nat. n. al. er. io. 的表徵樣貌。. sit. 者也曾針對幼兒創造力的特性提出多種觀點，從這些觀點中就不難一窺幼兒創造力. Ch. i n U. v. Cornelius 與 Casler(1991)就指出幼兒創造力的特性為：(1)具好奇與對世界高. engchi. 知覺意識；(2)充滿內在情感與情緒；(3)深富探索與冒險精神；(4)具想像力與形成心象的力量–對不存在事物形成心象，或藉連結以往不相關想法產生新意象(引自周淑惠，2011)。由此可知幼兒創造力的驅動力大多來自心理，因為人格的特質幫助幼兒在探索世界時產生創造力，這些創造力的主要目的並不是在產出作品，而是滿足幼兒的內心，創造力的表現經由豐富的想像力而成形於孩子的腦海中。 Isenberg 與 Jalongo(1993)則從幼兒創造力發生的情境來討論幼兒創造力的特質，他們歸納出幼兒在六種情境下會使用創造力：(1)探索、操作、實驗、操作、遊戲、提問、猜測與討論期發現時；(2)運用想像的角色扮演、語言遊戲等去解決問題與理解世界時；(3)專注於一項工作良久時；(4)與環境互動以求理出思緒時；(5). 21.

(32) 以舊與熟悉的方式來做新事務時；(6)以不斷重複的方式學習新事物時。從上述情境中不難發現，幼兒在生活中幾乎是不停的使用創造力，因為創造力是他們理解、建構新知識的媒介，同時也是他們思考的展現方式。董奇(1995)提出幼兒創造力與成人創造力之間有顯著差異，並且歸納出幼兒創造力的四大特質：(1)幼兒創造力是不斷發展與變化的–創造力在幼兒階段尚未定型，隨著幼兒個體的成熟度、社會化的程度、知識的習得等而產生變化；(2)幼兒創造力的表現較為簡單、初級–學前幼兒處於運思前期，抽象的邏輯思考以及系統化的學習都有限，因此幼兒多以直覺方式來思考，常出現天馬行空的創意，不具社會價值. 政治大並且因為幼兒對於新事物容易產生好奇心，因此幼兒是以自己的方式去探索世界的；立. 與實用價值；(3)幼兒創造力自發性強，表現相當廣泛–幼兒的創造力較無針對性，. (4)幼兒創造力的主要表現為創造性想像–幾乎在所有的創造性活動中都包含了創. ‧ 國. 學. 造性想像與創造性思考兩大元素，在幼兒階段創造性想像可以說是包含了所有幼兒. ‧. 的創造性表現，也可以說幼兒就是借助想像來創造的。. y. Nat. 陳美蕙、高淑清(2001)曾歸納出五個幼兒創造力發展階段的特色，分別為：(1). er. io. sit. 烹飪家(0-2 歲)，此階段的幼兒主要透過感官學習與探索，因此成人的引導非常重要，就有如廚師必須透過感官來品嚐食物，而旁人的鼓勵與讚美就成為創造力的來. al. n. v i n 源；(2)信仰者(2-3 歲)，這階段的幼兒喜歡賦予無生命的物體生命，因此蕙有擬人 Ch engchi U 化的表現，對於事情發生的原因並不會追根究柢，而是單純的相信結果；(3)文學家 (3-4 歲)，重視生活中的經驗並且會從他人的話語中產生想像，雖然還無法完全掌握語言的使用，卻開始懂得字詞的轉變；(4)藝術家(4-5 歲)，玩遊戲時會以自身興趣為導向，並且在作品中加入想像性的內容，想像和模仿能力極強，是創造性自我表達的高峰期；(5)發明家(5-6 歲)，喜歡使用各種多元的素材進行創作，並開始出現人際互動合作的行為。簡楚瑛與陳淑芳(2003)則是從幼兒創造性作品中分析出幼兒創造力的特質，包含了：(1)敏覺力與獨特的觀察力；(2)變通力；(3)不受限於現實；(4) 敏捷的聯想力；(5)獨特的想法；(6)專注與熟悉材質特性；(7)善用材質特性巧思不同用途；(8) 22.

(33) 主動查書、詢問與運用知識在創作上。由上述可知，幼兒的創造力大多來自於主動性，同時較為自由不受拘束，並且在創作時能夠專注於認識及運用手邊資源，配合豐富的想像力完成創作。王小英(2005)認為幼兒創造力的發展特點包含了：(1)幼兒的創造力是不斷發展變化著的；(2)幼兒的創造力屬表達式創造力；(3)幼兒創造力的自發性強，表現範圍十分廣泛；(4)幼兒的創造始於模仿。周淑惠(2011)綜合各家學者的論點歸納出幼兒創造力在整個歷程中的特質，分別為：(1)以好奇為動力，並常與探索或行動(實驗)連結以發現答案；(2)以想像為. 政治大受與執著於表達；(4)以變通與彈性為特色，並且是自由不羈的表達。立. 內涵，並以遊戲為媒介加以呈現與漸序發展；(3)以獨特與多元方式表達，並且是享. 由上述學者的觀點中可以發現幼兒創造力的確與成人創造力有很明顯的差異存. ‧ 國. 學. 在，基本上幼兒的創造力是隨時在發生的，並不針對單一問題作發想，且多是因為. ‧. 好奇而自發性的產生；在過程中則是充滿了想像力，運用獨特的觀點來收集資訊以. y. Nat. 及產生連結，可行性與實用性則不在幼兒的考量中，純粹是享受創造的過程；成果. n. al. er. io. 小結. sit. 的產出並不一定是實體的呈現，更多是存在於腦海之中的想像。. Ch. engchi. i n U. v. 從上述的討論中得知，幼兒正處在創造力發展的關鍵時期，這個時期的創造力發展特質偏向創意與想像，而且是自發性的在日常生活中隨時隨地發生的，並且透過討論影響幼兒創造力的因素可以發現，除了個體天生氣質無法進行教學操弄之外，在這個發展的關鍵期中成人可以藉由設計活動與教學給予兒童在發展創造力上莫大的支持，除了鼓勵孩子嘗試多面向的思考之外，大量的提供創意思考的情境與機會也是可行的方案之一，這樣的發現等於是支持了教學之於創造力發展的角色。. 23.

(34) 肆、創造力課程一、培養創造力的課程潮流從教育部在 2002 年所出版之「創造力教育白皮書」的副標題--打造創造力國度，不難發現近年來創造力被重視的程度；隨著資訊日新又新的時代潮流，人類所面臨的是一個「知識經濟的時代」，因此，不論是創新思考、批判思考或解決問題之能力，皆是未來世界公民的重要基礎能力(教育部，2002)。重視創造力教育的風潮不只在國內蔓延，而是一個全球化的教育趨勢，英國在工黨政府的支持下也在 2002 年由創意文化與教育中心(CCE)推出了「創意夥伴計畫」. 政治大播的情況，使學生在教學中成為參與者，從中建立個人的成功經驗(陳雅惠，2012)。立. (creative partnerships)，主要的概念就是將創意帶入教學現場，改變知識單向傳. ‧ 國. 學. 二、著名的創造力課程. 從前一節可以得知創造力是備受關注的能力之一，因此在教學與課程設計中加. ‧. 入創意思考的元素也成為當今的教育潮流，不過當討論到創意教學時常會有兩種不. y. Nat. sit. 同的解讀，第一種是創造性教學(teaching creatively)亦即以創意的方式讓教學變. n. al. er. io. 得更為有趣，提昇教學成效，在這樣的教學中學生的創造力不一定會得到提昇；第. i n U. v. 二種則是創造力教學(teaching for creativity)，與創造性教學不同的是，創造力. Ch. engchi. 教學的主要目標就是提昇學生的創造力，因此課程的設計與教學引導都是在培育學生的創造力。本研究所關注的焦點為創造力教學，因此接下來所介紹的創造力課程也都屬於培養學生創造力發展的範疇，以下將就常見的四種創造力課程加以說明及討論。 (一)威廉氏創造思考教學模式 1.理念威廉式創意思考教學模式包含了三大層面，分別是：課程、教師行為以及學生行為；此模式強調教師透過教學內容並運用創造思考的策略，來增進學生的創造行. 24.

(35) 為(陳龍安，1998)。 2.內容及方法課程層面指的是教學內容及知識領域，包含了語文、數學、社會、自然、音樂及美術；教師行為則被視為是教學策略，此模式總共發展出十八種教學策略，包含了矛盾法、歸因法、類比法、辨別法、激發法、變異法、習慣改變法、重組法、探索的技術、容忍曖昧法、直觀表達法、發展調適法、創造者與創造過程分析法、情境評鑑法、創造性閱讀技術、創造性傾聽技術、創造性寫作技術以及視覺化技術，這些策略都是在教學中有助於增進創造行為出現的教學技術；學生行為則分為認知. 政治大獨創、變通、精密的思考，情意部分則包含了冒險心、挑戰心、好奇、想像心。立. 及情意兩大類，總計有八種學生行為會出現在教學歷程中，認知部分包含：流暢、. 3.析論. ‧ 國. 學. 在此教學模式中教師的角色非常重要，整個教學主導及策略的選擇全都落在教. ‧. 師身上，雖然對於教學內容以及學生應該出現的目標行為都有清楚的定義，但是因. y. Nat. 為教師的影響力甚大，教師必須接受良好的師訓，並且具有良好的自我覺察能力，. er. io. sit. 否則容易流於使用某些特定策略的僵化模式中；另外此模式也較少提及學生同儕之間的互動形式，但教學不只出現在教師與學生之間，而是包含了同儕共同建構的部. al. n. v i n 份，因此在使用次教學模式時，教師本身要有優秀的覺察能力並且適時將焦點轉移 Ch engchi U 至同儕互動上，才能更有效的幫助創造力的提升。 (二)Osborn 的 SCAMPER 模式 1.理念 Osborn 所提出的 SCAMPER 模式主要是形成一個檢核機制，透過七個類項的評量幫助思考如何將原有的產品加以改變成新的產出。 2.內容及方法 SCAMPER 模式的名稱來自於七個檢核類項的英文開頭，包含了：取代 (substitution)、結合(combination)、調整(adaptation)、修正(modification)、. 25.

(36) 改變用途(putting to other uses)、消除(elimination)、重新安排(rearrangement)；每個類項都有示範可能會發問的問題形式，用以幫助引導者在檢視各類項時能夠更聚焦在重點上。 3.析論此模式的設計呈現了一個創造思考的歷程，其要達到的目標是明確的(改變現有創造出新的)，因此在動態過程中的學習是透過拋出問題、解決問題的互動歷程朝目標邁進，七個類項的設計依據來自於「改變」的基礎，透過七種不同的改變方式來重新審視原有設計進而激發出新的思想；這樣的模式因為焦點明確，且本身即是檢. 政治大較為具象，在教學評量時也能夠很清楚的觀察到學生的學習成效。不過研究者認為立核表的設計概念，很適合用於教學中，由其是單一單元的教學，且因成果的產出也. 這個教學策略較不適合應用於幼兒學習上，因為七個策略的意涵對於幼兒來說是較. ‧ 國. 學. 為抽象的，幼兒無法光憑接受指示或發問引導就進行思考，幼兒需要更多實際操作. ‧. 的機會幫助創造力的產生。. Nat. sit. n. al. er. io. 1.理念. y. (三)De Bono 的六頂思考帽教學. i n U. v. 由 De Bono(1990/1996)提出的創造力思考教學方式，主要的目的是簡化思考以. Ch. engchi. 及讓思考者可以輕易變化思考型態，透過六頂帽子的思維模式，讓思考者一次只需要集中精神思考一件事情，因為焦點集中所以可以使思考更具效率，同時透過角色的轉換讓思考者能夠輕易的轉換思考方向以及理論基礎。 2.內容及方法六頂思考帽分別是白、紅、黑、黃、綠、藍色種顏色的帽子，每種帽子代表了不同的象徵以及思考特徵。白色帽代表了中立、客觀，在思考中會邀請提出客觀的事實與證據；紅色帽則代表憤怒、狂暴、情感，在思考時偏向使用直覺、情緒、價值觀；黑色帽象徵憂鬱、負面，因此在思考中常會提出反證以及負面的因素；黃色帽象徵陽光、耀眼、正面，在思考中抱持樂觀的態度，使用正面思考，具有建設性；. 26.

(37) 綠色帽代表生意盎然與豐美，因此在思考中會鼓勵創造出新的想法；藍色帽則象徵了冷靜、天空的色彩以及在萬物上方的概念，其思考立場在於控制與組織思考過程，控制其他五種思考帽的使用，亦即指揮整合的角色。在教學中，六頂思考帽的使用包含了教師發問或是角色扮演的方式，藉由換位思考的模式引起學生的思考動機，試著依循特定帽子所象徵的思考路徑而產出想法。 3.析論 De Bono(1996)指出六頂思考帽的價值包含五項，分別是：(1)角色扮演；(2). 政治大主要說明了這個思考教學能讓學生透過遊戲的情境進行不同面相的思考，也因為其立. 引導注意力；(3)方便；(4)腦部化學的可能基礎；(5)遊戲規則。(引自葉玉珠，2006). 規則及各種帽子代表的立場都很清楚，可以幫助學生很快的進入情況並且專注於其. ‧ 國. 學. 中，透過分享或是辯證可以全盤性的針對議題進行思考，且此教學不侷限是用於特. ‧. 定學科領域中，因此很廣泛的被應用。. y. Nat. 但這樣的教學策略與上述的 SCAMPER 模式存在相同的問題，當教學對象為幼兒. er. io. sit. 時，顏色的象徵以及思考立場對於幼兒來說都不是那麼容易進行聯想或是轉移的，且幼兒創造力的特色在於直覺思考，幼兒的想法大多來自於自身感受或是想像的連. al. n. v i n 結，因此要幼兒嘗試使用換位思考的方式陳述立場，對幼兒而言是非常困難的。 Ch engchi U (四)陳龍安的「愛的(ADTE)創意思考」教學模式 1.理念. 在 ATDE 模式中非常強調學生的知識及經驗基礎，陳龍安認為「創造思考」教學並非「無中生有」，而是「推陳出新」，因此應在學生原有的基礎上，提供其擴散性思維的機會，讓學生充分發揮潛能。ATDE 的諧音為「愛的」，這也揭示了在創造力教學中應有的教學氛圍是自由、民主、安全及和諧的，強調師生應互相包容，悅納不同的意見，尊重接納他人的想法。 2.內容及方法. 27.

(38) ADTE 分別代表四個主要的教學元素，包含了：問(Asking)、想(Thinking)、做 (Doing)、評(Evaluation)。「問」指的是教學中提出可以激發創造思考的問題，讓學生可以有更多思考的機會，並將問題分為聚斂性問題及擴散性問題，同時提供學「想」則是在教師提出問題之後讓學生有自生增進創意力以及問題解決能力的機會。由聯想思考的機會，要提供學生足夠的時間以求創意想法的出現。「做」的設計概念則是讓學生能從實際操作當中學習，從實際活動中找尋方法並且付諸行動。「評」代表了評鑑的概念，評鑑的標準是由師生共同訂定，使創意發想的想法實際進入實用的階段。這四個元素並非一定要按照程序實行，而是能依照教學時的狀況彈性調整。. 政治大陳龍安(1990)指出此模式的特點為：(1)推陳出新，在舊有的知識上繼續建構；立. 3.析論. (2)有容乃大，強調愛的教育包容多元的想法；(3)彈性變化，四個元素不需按照順. ‧ 國. 學. 序使用而是能依教學狀況進行調整。研究者認為這個教學模式將創意思考的歷程轉. ‧. 變成教學策略，透過簡單清楚的引導方式讓教學能夠更有效的促進創造力，並且將. y. Nat. 引導的過程清楚的分成四個部分，可以幫助教學者在課程中輕易的彈性使用。此教. er. io. sit. 學模式雖然強調師生之間的互動式對等的，但是在教學過程中教師仍然處於較為主導的角色，這與教師在威廉氏創造思考教學模式中的角色是相類似的，因此教師是. n. al. i n 否能有效的帶領與引導成為課程是否有效的關鍵點。 Ch engchi U. v. 不過研究者也認為此模式相較於先前介紹的三種創造力教學課程模式來說，是. 最適合運用在幼兒創造力教學上的，原因在於此模式的進行方式在於溝通與引導，並且強調由做中學的觀念，這與在幼兒園教學中常見的團討以及操作的學習經驗是相類似的，且在教學過程中沒有加入抽象思考的概念，也較符合幼兒階段的思考特質。因此，在本研究設計的建構式課程中也將此模式融入運用，在課程引導中加入問想作評的元素，以期使研究者設計的課程能更有效的提升幼兒創造力。三、國內與幼兒創造力及課程相關之研究研究者於國家圖書館台灣博碩士論文之是加值系統中使用「創造力」作為檢索. 28.

(39) 關鍵字，共搜尋到 834 篇相關論文，之後使用「幼兒創造力」作為關鍵字再次檢索並且逐步檢視，發現真正與學齡前幼兒相關的創造力研究數量只有 43 篇，僅佔所有創造力研究中的 5.1％，由此可知國內在幼兒創造力領域上的研究仍佔絕對少數。因本研究是以課程教學為變項進行實驗，故研究者在幼兒創造力相關論文中又扣除與課程無關的 19 篇論文，發現以課程為變項進行幼兒創造力研究的論文佔了大多數(55.8％)，總共有 24 篇；且近年來相關的研究數量呈高速成長，可知幼兒創造力與課程之間的確有高度相關（詳見附錄一）。在與使用課程培養幼兒創造力的研究中，可以清楚發現以繪本作為教材設計課. 政治大純，2007；張秀娟，2003)，由於繪本故事包含了文字與圖形的元素，因此常被研究立. 程的占了多數(陳淑君，2011；胡倩瑜，2011；吳孟桓，2011；楊淨涵，2010；楊懿. 者選用於測量與幼兒圖形或是語文創造力的課程中程為主要的教學媒材；其次選擇. ‧ 國. 學. 遊戲課程來進行變相操弄的研究者也不在少數(許詒婷，2009；詹幼君，2009；陳欣. ‧. 茹，2009；蔡宜穎，2007)，因為遊戲化的課程可以涵蓋的領域很廣，尤其在遊戲中. io. er. 學習模式，因此在培養創造力上也較容易進行操作。. sit. y. Nat. 可以設計很多情境來引導幼兒使用創造力，同時遊戲化的課程也是幼兒較能進入的. 在研究工具的選擇上以「活動與律動創造思考測驗」(簡稱 TCAM 測驗)、「幼兒. al. n. v i n 創造力測驗」以及 Torrance 的創造力測驗(分為圖形與語文創造力兩種測驗)為主， Ch engchi U 雖然測驗內容及方法稍有不同，但是基本架構都是以測驗幼兒創造力的四大向度：. 流暢力、變通力、獨創力、精進力為核心；本研究考量幼兒在語言表達以及符號表達的能力仍不完備，因此採用「活動與律動創造思考測驗」做為研究工具，以期達到最貼近幼兒實際能力的測驗結果。綜觀上述研究結果，課程的操作的確能對幼兒創造力產生正向的影響，且課程對創造力的影響是全面性的，因為在多數研究結果中，實驗組幼兒在創造力的四個向度中均有顯著的提升，這樣的研究結果證實幼兒創造力是可以經過教學設計而被培養的。. 29.

(40) 小結從課程內容的發展潮流以及國內研究的趨勢可以發現，幼兒創造力的培養成為近年來被受關注的議題，且由研究中可以證實幼兒的創造力是可以經過課程教學而有所成長的，實際的活動對幼兒創造力的開發和培養十分有利(董奇，1995)，因為在具體的活動中兒童可以突破侷限去感受週遭世界，進而產生發展創造力的必要條件—好奇心，同時也能從參與活動中培養其發現問題的能力，並且養成有利於創意思考的習慣，因此教師應該為兒童創造活動盡可能的提供良好的條件(董奇，1995)，給予適當的引導及支持，讓幼兒能夠發揮創造的潛能；這樣的研究結果也支持了本研究的假設。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 30. i n U. v.

(41) 伍、創造力教學的基本原則在前一章節介紹了創造力課程的模式以及基本元素，從中可以了解創造力教學的知識及技能元素，這些課程模式提供了教師在教學時的基本依據，使創造力的培養能夠更為聚焦，不過，雖然課程結構已經將創造力學習內容的樣貌勾勒出來，但課程與教學是不可分割的，教學中包含了教師的角色、學習氛圍的形塑以及學習環境的設計等因素，以下將就創造力教學中應有的原則加以討論之。美國學者 Feldhusen 和 Treffinger(1980，引自陳龍安，1999)曾提出十點創造思考的教學原則：(1)支持與鼓勵學生不平凡的想法和答案；(2)接納學生的錯誤及. 政治大相互尊重和接納的學習氣氛；(6)察覺創造力的多層次；(7)鼓勵正規課程以外的學立. 失敗；(3)適應學生的個別差異；(4)允許學生有時間思考；(5)促進師生間、同學間. ‧ 國. 學. 習活動；(8)傾聽及與學生打成一片；(9)讓學生有機會做決定；(10)鼓勵每個學生都參與。這樣的原則比較偏重討論教師在教學中的角色，因為教師為整個教學活動. ‧. 的主導或是引導者，因此教師的教學態度對於課程是否能有所成效是非常相關的；. io. er. 互動，在這樣的氛圍下才能有助於創造力的培養。. sit. y. Nat. 創造力教學的基礎在於開放及接納，教師必須廣納想法並且維持與學生之間的良好. al. Urban(2007)則針對創造力的教學提出了 25 個建議：(1)培養維持一個自由沒有. n. v i n Ch 壓力及焦慮的創意氛圍，允許談話、思考及工作；(2)避免團隊間的競爭，而是應該 engchi U 允許及支持團隊之間的合作；(3)避免及預防同儕間的負面行為；(4)提供富含變化的活動，並且接受學生有沉思的時間；(5)表達與欣賞幽默；(6)刺激並鼓勵自由遊戲與操作物品的行為出現；(7)支持主動探索的提問與學習；(8)激發與引導充滿挑戰、刺激及創造行為的情境；(9)不要太快給予回饋或是避免相同行為模式/解決方案的出現；(10)示範與創意有關的行為；(11)盡量避免使用閉鎖性問題；(12)用闡述觀點的方式取代直接提問，以激發學生提出問題；(13)不太快給予策略或是提示，提示應逐步給予以刺激學生獨立思考能力；(14)允許錯誤及失敗；(15)將錯誤視為有建設性的貢獻；(16)試著找出不尋常或是不充分的策略；(17)讓學生敏感於周遭. 31.