遊戲與建構式教具

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第三節 遊戲與建構式教具

本研究的主要操弄是提供幼兒建構式教具予以自由遊戲或是進行課程教學，因 此本章節將針對遊戲與建構式教具兩大主題做更進一步探究，除了釐清遊戲的基本 內涵、概念與應用之外，也會對在遊戲中常見的玩具、教具進行介紹，最後將針對 本研究所使用的工具—積木做更清楚的分析，以期透過這樣的分析討論，將行為（遊 戲或是課程）、物品（建構式教具）與能力（創造力及問題解決能力）之間的關係清 楚的產生連結。

壹、遊戲之定義及理論

遊戲可說是幼兒在成長階段中最常使用來探索世界的方法，但是對於遊戲與工 作的界線卻一直備受討論，到底在什麼情況下幼兒才可以說是在遊戲？什麼狀況則 可以稱作是工作？遊戲與工作是否一定需要被清楚的區分？抑或是遊戲後工作可以 同時進行？為了釐清上述常見的疑問，本章節將針對遊戲的意涵與定義以及如何在 教學中融入遊戲進行討論。

一、遊戲之定義

Piaget(1962)認為遊戲是一種行為，其目的在於獲得快樂，是一種無組織性的 行為。他將遊戲行為分為三類：(1)練習性遊戲：也稱為感覺動作、熟練性遊戲，其 意義在於讓兒童練習已經存在基模中的事物；(2)表徵性遊戲：也稱為想像性遊戲、

假裝遊戲；(3)規則性遊戲：強調共同決定規則，在活動中，競爭的成份會大於合作。

Garvey(1977)認為遊戲是歡樂的、自由意志選擇的、不具強制性的、內在動機 取向的。

Sutton-Smith(1985)則將遊戲分為兩大類：(1)理性的遊戲：譯即將環境、活動 與心理學理論相互配合而設計出來的遊戲，例如在學校、實驗室、或受到控管的遊 樂場，進行探究遊戲和問題解決、遊戲和創造力、遊戲和認知發展等主題的遊戲都 是為此類型；(2)非理性的遊戲：主要是指激烈的運動、打仗的遊戲等等。

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Hughes(2000)引述 Rubin, Fein, & Vandenberg(1983)的說法，認為活動必須 包含五個基本特徵才能夠稱之為遊戲，分別為：(1)遊戲的出現來自於內在動機，只 要做這件事情個體就得以得到滿足；(2)遊戲者可以有自由意志選擇玩或是不玩，若 是孩子被迫加入遊戲則對他們來說這個活動就不能稱之為遊戲；(3)此活動一定要是 好玩的(pleasurable)，讓孩子能夠享受在其中；(4)遊戲應該是中行為而不重於言 傳(nonliteral)，也就是說在遊戲中孩子可以用模仿、假裝來滿足其興趣；(5)遊戲 者是主動參與的，不論心理或是生理都要全心投入。

蔡淑苓(1993)根據不同學者之觀點，將遊戲的特性歸納成五點，分別為：(1) 遊戲是直接動機引起，動機就是遊戲，它是自由的；(2)遊戲是美的享受、歡樂、滿 足及愉悅的情緒流露；(3)遊戲是滿足的過程，不注重結果的；(4)遊戲是探索、表 達及釋放內在自我的途徑；(5)遊戲是幼兒將以前獲得的印象，重新組合新的世界。

吳幸玲(2003) 綜合各種心理學文獻後提出七項遊戲定義，分別是：(1)遊戲是 一種不經言傳的行為，沒有固定的模式也無法從外在行為或定義來區分；(2)遊戲出 自於內在動機，遊戲本質上就是自動自發，沒有外在目的的驅動；(3)遊戲重視過程 與方法，結果並不是關注的焦點(process over product)；(4)遊戲是自由選擇而非 被分派決定的；(5)遊戲具有正向的情感，也就是說會產生愉悅的感覺；(6)遊戲是 主動參與而且是動態的(active and dynamic participation)；(7)遊戲著重自我，

其目的在於創造刺激而非獲得訊息。

綜合上述學者的觀點可以發現，雖然對於遊戲並沒有一個特定、清楚的定義，

但是關於遊戲的特質卻有很相似的概念存在，整理重複出現的幾個概念發現，一個 活動要被稱之為遊戲必須是好玩有趣的、參與者必須要是主動的、遊戲的重點是過 程而非結果、遊戲會帶來愉悅的感覺，這些特質都是判定活動是否能成為遊戲的主 要依據。

二、遊戲理論

基本上，與遊戲相關的研究主要來自於人類學和心理學兩大領域。人類學的焦 點在於人類的本質，因此將遊戲視為是人類從兒童長大成人的過程，強調「自然」

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發生的原則；其中文化人類學的代表學者 Fortes(1970)則提出兒童的遊戲其實是一 種學習活動，用以進行文化的傳承(引自吳幸玲，2003)。心理學家則將關注的焦點 Brunner/ Sutton-Smith 在思考及行為上產生變通能力 警覺理論 Berlyne 增加刺激使個體保持最佳警覺程度 系統理論 Bateson 提昇了解個層面意義的溝通能力 資料來源：引自吳幸玲、郭靜晃譯(2003)。兒童遊戲—遊戲發展的理論與實務（頁 11、15）。台北市：揚智文化。

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現代遊戲理論約於 1920 年代開始被發展出來，其中又包含了心理分析論、認知 論、警覺理論及系統理論。心理分析論的主要論點由 Freud 所倡導，認為遊戲是兒 童人格型態與內在慾望的展現，也就是說兒童在遊戲中可以發現和滿足自身情緒的 需要，同時在「唯樂原則」的控制下讓兒童在遊戲中得以完成自己的願望(吳幸玲，

2003)。不過 Erikson 將 Freud 的理論再加以延伸，認為遊戲具有自我探索的功能，

也就是說透過遊戲兒童可以更認識自己，Erikson 並將兒童遊戲分為三個階段：(1) 自我觀遊戲(autocosmic play)：主要指的是嬰幼兒的身體遊戲，也就是探索自己身 體的遊戲；(2)微視觀遊戲(microcosmic play)：兒童開始藉由操作玩具來舒展個體 的需求；(3)巨視觀遊戲(macrocosmic play)：此階段的遊戲除了幫助幼兒認識自我，

同時開始藉由同儕互動培養幼兒的社會行為。

認知論的代表學家是 Piaget 與 Vygotsky，認知學派認為遊戲可以促進兒童的 認知發展，Piaget 認為遊戲是個體對環境刺激的同化(assimilation)，是使現實符 合自己原有認知基模的方式(吳幸玲，2003)，也就是說在遊戲中遊戲者不用改造自 己適應環境。Vygotsky 則是強調幼兒可以在遊戲中實現現實生活中無法達成的願望，

也可以說遊戲便是想像力發展的起點，如此以來遊戲便是發展抽象思考能力的必經 過程，成為奠定幼兒創造力與應變能力的基石(吳幸玲，2003)。

Brunner 則在認知論的發展脈絡下提出不同的見解，他認為遊戲是行為變化的 來源(Rubin, Fein, & Vandenberg，1983)，也就是說在遊戲中幼兒可以嘗試很多新 的行為和玩法，這些都能夠成為日後實際生活中面對需解決問題的情境時幫助。

Sutton-Smith 則把遊戲視為象徵性的轉變，可幫助兒童突破傳統思維發展出新的想 法與見解，讓這些創意成為日後生活的助力。

警覺理論(Arousal Modulation Theory)的發展學家 Berlyne 是從生物觀點的角 度出發來檢視遊戲行為，他認為在人類中樞神經系統需要適當的刺激，而遊戲便是 調節刺激行為，透過遊戲來達到恆定。當刺激不足警覺性升高時遊戲行為就會出現，

反之，若是刺激過多警覺性下降遊戲行為就會停止。

Bateson 的遊戲理論強調的是遊戲的溝通系統。他認為兒童在遊戲中必須不斷

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的保持溝通，這樣的溝通機制會讓幼兒持續理解遊戲的進行，同時溝通訊息包含了 兩個部分：(1)遊戲中的意義：幼兒融入遊戲中的角色並且將重點放在假裝的活動和 物品上；(2)真實生活中的意義：在遊戲中幼兒除了沉浸在假裝想像中，同時也要能 夠理解自己與他人在現實生活中扮演的角色，同時也知道遊戲中使用的物品在真實 世界中的功能。

從上述遊戲理論中可以窺知遊戲存在的意義以及遊戲在幼兒生活中所扮演的角 色，同時也發現遊戲在幼兒成長階段中的重要性，遊戲除了可以幫助幼兒認識自己，

成為情緒出口的途徑，同時也能協助幼兒認識世界、發展社會行為，無論理論基礎 上的差異為何，這些理論都將遊戲視為使個體保持平衡狀態的調節機制，因此，若 是在幼兒生活中缺少了遊戲，將會對其生命產生莫大的影響。

小結

從了解遊戲的定義及理論中可以知道遊戲的概念和意涵，同時對於遊戲產生基 本的認識，從這些定義理論中可以歸納出一個很重要的前提，那就是一個行為要能 夠被稱之為遊戲，那這個行為一定要能夠產生正向的情緒，也就是說遊戲一定要是 令人愉悅的。從這樣的前提下重新思考遊戲與教育的關聯發現，遊戲與教育應該是 能夠同時並存而不相互牴觸的，也就是說在幼兒生活中工作與遊戲可能可以是一體 兩面的並行，因此，在下一節中將就遊戲的教育意義以及遊戲課程設計的原則加以 論述之。

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參、建構式教具之意涵

固然有學者認為教具不相等於玩具，因為教具能讓孩子多一層思考(熊桂芬，

2000)，但研究者的觀點比較偏向心理學家 Mann(1996)將兩者劃上等號的觀念，他 指出玩具就是教具，它是激發幼兒想像力和協助幼兒社會與智能發展的玩物，所以 教具是讓孩子可以上手操作的玩具(王川華，2000)；因此，本研究將這些可以幫助 孩子學習的物品統一以教具稱之，這樣的定義可以凸顯物品的教育價值，並且討論 物品在課程以及生活中與幼兒互動產生的教育意義。

一、幼兒教具分類

針對教具的分類有許多學者依照不同的面向進行歸納，最常見的有以幼兒年齡 做為分類標準的，這樣的分類方式被廣泛的運用於教具開發商之間，因為此種分類 方式是最便利簡單的，但這樣的分類方式忽略了幼兒個別差異的存在；另外也有以 物品外表以及物理功能來進行分類的，例如將可在水中操弄的教具統一歸類為水中 玩具，這樣的分類方式固然清楚，但卻忽略了教具有多功能性的特色，透過幼兒的 操作可以有無限的可能性，因此不應該限制其操作的情境；除此之外，也有以幼兒 可能使用的動作肌肉模式來加以歸納的，如以大、小肌肉發展玩具來做為區隔，這 樣的分類方式將幼兒的肌肉發展視為個別運作的，但在幼兒實際操作的過程中肌肉 之間卻是相互互動的，因此這樣的分類也有其不足之處；最後，也有將上述的缺失

針對教具的分類有許多學者依照不同的面向進行歸納，最常見的有以幼兒年齡 做為分類標準的，這樣的分類方式被廣泛的運用於教具開發商之間，因為此種分類 方式是最便利簡單的，但這樣的分類方式忽略了幼兒個別差異的存在；另外也有以 物品外表以及物理功能來進行分類的，例如將可在水中操弄的教具統一歸類為水中 玩具，這樣的分類方式固然清楚，但卻忽略了教具有多功能性的特色，透過幼兒的 操作可以有無限的可能性，因此不應該限制其操作的情境；除此之外，也有以幼兒 可能使用的動作肌肉模式來加以歸納的，如以大、小肌肉發展玩具來做為區隔，這 樣的分類方式將幼兒的肌肉發展視為個別運作的，但在幼兒實際操作的過程中肌肉 之間卻是相互互動的，因此這樣的分類也有其不足之處；最後，也有將上述的缺失