第四章 研究結果與討論
第二節 課程、遊戲與幼兒問題解決能力
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表 4-6
實驗 A 組幼兒問題解決能力與實驗成效一覽表
參、實驗 A 組幼兒問題解決能力表現實例
雖然從量化資料中無法判定幼兒經過遊戲課程教學後在問題解決能力上有所提 升，但是在研究者的質性資料記錄中卻可以發現幼兒在問題解決能力上的確有所改 變，以下將分別就教學活動設計中所採用的問題解決歷程三個步驟：發現問題、提 出點子、計畫行動進行分析與討論。
一、發現問題
此組幼兒在實驗的過程中因為很習慣問—想—做—評的學習模式，因此當研究 者拋出一些觀察到的問題點時幼兒都能夠有熱烈的討論，同時也在過程中越來越能 夠讓討論聚焦，孩子甚至開始會提出延伸的問題，釐清他們內心的疑問；另外孩子 們也從一開始都是發表個人意見的情形開始逐漸學習和小組的成員一起討論一起探 索，到實驗後期更常常看到幼兒不用成人的協助介入就可以自己開始進行討論解決 問題，從這樣的歷程中可以觀察到幼兒問題解決能力的進步，更重要的是幼兒在面 對問題時已經學會先思考、探索、嘗試，而非直接求助於成人的幫忙。
3/6 要怎麼讓建築穩固呢？ 3/13 工程師大挑戰 4/10 都市更新規劃討論 實驗 A 組幼兒問題解決能力(n=23)
前測 後測
相關 t 值 平均數 標準差 平均數 標準差
分析問題 18.70 4.20 19.17 3.73 .56** .61 信心 16.78 3.13 17.70 2.77 .70*** 1.89 決定 17.48 3.01 17.70 2.67 .48* .36 總分 52.96 9.68 54.57 8.30 .65*** 1.01
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從前頁圖中可以看到幼兒在課程中經常出現的幾種發現問題的模式，包含了觀 察、摸索操作以及小組討論，多數幼兒在經過給予明確的問題點後都能在這樣的過 程中學習發現問題所在，並且了解問題產生的原因進而針對問題產生點子。
二、提出點子
此組幼兒除了在創造力的表現很出色之外，他們也會針對問題提出可行的解決 方案，同時在提出方案的時候尋求可以輔助的資源來支持其想法，並且針對困難點 想出輔助方法來解決困境。如下圖所示，幼兒在面對堆高的挑戰時會討論要怎麼增 加高度同時找來椅子幫助自己能往上建構；幼兒在面對幫玩偶建構交通工具的活動 中面臨尺寸問題時，他們就會來向研究者借玩偶實際測量再修改其原先建構；再小 組活動中幼兒會表達自己的想法並且希望成人能夠幫忙記錄下來，而後會依循記錄 去執行計畫。
3/6 世界高樓 3/20 獅子斑斑專屬公車 4/8 我們的創意城市 除此之外，研究者在教導幼兒問題解決能力的歷程中深刻體會到若是要幼兒能 夠有明確的焦點，成人就必須先給予明確的題目或是提示，因為問題解決能力所要 培養的是聚斂性思考的能力，意即針對單一問題尋求可行的解決方案，在這樣的前 提下，若是成人沒有給予清楚的方向，幼兒很容易無法聚焦而導致學習成效不佳。
三、計畫行動
在研究中發現幼兒最常面對的問題解決情境不單單只發生在建構行為中，更常 需要解決的問題往往來自於人際間的互動，而最頻繁發生這類問題的情境就是在計 畫行動的階段，例如孩子們在小組中必須決定由誰負責去取用材料？如何分工進行
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作品的建構？每個人負責的區域是什麼？要如何說服小組的夥伴都贊成自己的想法？
當想法分歧的時候該怎麼處理？當材料不足的時候可以用什麼代替？這些問題反而 比幼兒在建構時所遇到的技術問題還要頻繁且真實。
下圖便是研究者記錄幼兒在計畫行動的階段時的情形，在實驗一開始的時候幼 兒傾向直接先拿素材就開始組合，而且小組中通常是由少數人進行主導，其他組員 聽從配合或是在旁觀看；但當實驗進入中後期時，幼兒對於小組合作已經逐漸發展 出不同的模式，孩子們會以舉手的方式針對不完全被接納的意見進行表決，並且學 習尊重多數人的意見；在實驗後期，幼兒對於合作以及解決紛爭已經有很豐富的經 驗，因此他們會在要開始建構前就先主動的進行討論，確認分工以及需要完成的部 份。孩子的問題解決能力其實是在逐步進步提昇的，不論是從爭執頻率的減少或是 幼兒合作的狀況中都可以發現幼兒對於問題解決的態度趨於正向同時也更有技巧。
3/6 改造高樓 4/11 城市要素 4/22 遊樂園城市秘密會議 綜合來說，雖然在量化的數據中無法看出幼兒問題解決能力的進步，但是藉由 過程中的觀察與記錄仍然可以發現幼兒在此能力上的確有改變和提昇；造成統計數 據與質性資料不符的可能原因在於「幼兒問題解決能力測驗」的填答者為家長，因 家長並沒有參與整個實驗的歷程，故無法察覺幼兒的改變，另有關量表設計可能不 夠周全的部份則將於本研究第五章給予建議。
肆、自由遊戲對幼兒問題解決能力之影響與成效
在幼兒問題解決能力量表中的三個分量表得分可以得知實驗 B 組的幼兒在問題 解決能力表現上，無論前後測均具有中等程度的問題解決能力（見表 4-7）。但在經
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過 18 次的實驗操作之後，在三個分量表以及總分上均沒有顯著差異，顯示以建構式 教具進行自由遊戲並無法對幼兒問題解決能力產生有效的影響。
表 4-7
實驗 B 組幼兒問題解決能力與實驗成效一覽表
t 值顯著性：P＜0.5* P＜0.1** P＜0.01***
伍、實驗 B 組幼兒問題解決能力表現實例
從量化資料中無法判定以建構式教具進行自由遊戲可以對幼兒問題解決能力產 生影響，從研究者的質性資料記錄中也發現若是沒有成人的引導或是給予經過規劃 的課程的確較難提昇幼兒的問題解決能力。以下將就研究者在實驗過程中的記錄進 行分析討論，從幼兒頻繁出現的三種行為中釐清幼兒問題解決能力無法提昇的原 因。
一、搶奪教具零件
之前在討論此組幼兒的創造力表現時曾經提及此組幼兒對於素材的選擇上有所 固著，並不會主動嘗試多元的材料，因此常會出現選擇某種特定教具人數過多的狀 況，以致於幼兒在建構中會不斷的搶奪零件產生紛爭。
在這樣的情境下多數幼兒的解決方式就是「先搶先贏」，例如小女生很喜歡 LASY 組件當中的人物，所以每次開始自由遊戲的時候他們就會先去把所有的人物組件先 拿走，導致紛爭的發生（見下頁圖右）。另外，在使用木頭積木的時候也會發生類似 的問題，因為幼兒喜歡用木頭積木建構大型作品，因此也會一次佔據很多積木，或 是趁別組不注意的時候拿走別人的積木。
實驗 B 組幼兒問題解決能力(n=29)
前測 後測
平均數 標準差 平均數 標準差 t 值
分析問題 19.07 3.49 19.31 2.88 .42 信心 17.24 2.21 17.83 2.33 1.39 決定 17.38 2.41 17.38 2.41 1.05 總分 53.69 6.80 54.52 7.12 .94
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這樣的紛爭層出不窮，幾乎在每次的自由遊戲時間都會出現，分析可能的原因 在於自由遊戲並沒有特別的規則，因此幼兒的自主行為幾乎決定了整個遊戲的進行，
同時因為幼兒大多只建構自己的作品較缺乏合作精神，以至於無法分享使用零件，
在這些狀況下導致衝突的出現，若是沒有適時的給予介入，出現紛爭的頻率在這段 實驗期間中一直都維持在相同的水平。
二、要求成人介入協助
此組幼兒面對問題的態度大多不是自己想辦法解決，而是習慣每當有紛爭出現 時就尋求成人的協助，希望成人扮演協調者或是仲裁者的角色，因此常常在教室中 出現此起彼落的告狀聲；除此之外，當幼兒在面對組合上的困難時，例如：零組件 拆不開、無法牢固組合等狀況，也是很自然的轉向成人請求幫忙（見下圖中）。
雖然研究者在面對這樣的狀況時也會鼓勵幼兒自己先嘗試處理，如果真的沒辦 法的時候再來請我幫忙，但是一遇到問題就尋求成人協助處理的狀況卻一直沒有改 變。研究者認為這是因為此組幼兒尚未培養獨立思考的習慣，所以在面對問題時傾 向接受直接的答案而不會先自己思考，研究者認為若是幼兒接受設計過的問題解決 能力培養課程，將能大大改善這個狀況。
三、不主動嘗試新方法
這組幼兒較少面對建構上的困難，因為大多數幼兒的建構模式是一成不變的，
所以他們比較不會有機會使用複雜的建構技巧，除此之外因為自由遊戲的狀況並沒 有要求幼兒要合作建構，因此他們也減少了能夠和同儕一起學習的機會，大多數的
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遊戲行為仍然處在平行遊戲與聯合遊戲之間，即使研究者有時候會給予幼兒鼓勵和 建議希望他們可以增加作品的豐富性，但是效果仍然十分有限。
從上述三點觀察中可以發現自由遊戲的模式較無法幫助幼兒去面對問題，也較 無機會引導幼兒進入問題解決的歷程，相較之下，實驗 A 組的幼兒在實驗初期也曾 經有出現類似的行為，但是隨著實驗的進行這些行為出現的頻率明顯降低了，這樣 的觀察讓研究者不得不正視「引導」的重要性，尤其在提昇問題解決能力的教學原 則上強調提供真實的情境以及
陸、綜合討論
本節主要以量化資料分析幼兒創造力在實驗前後的差異，並且輔以質性資料記 錄幼兒在實驗過程中的作品表現，從上述的研究結果可知：
一、遊戲課程與幼兒問題解決能力的關係
一、遊戲課程與幼兒問題解決能力的關係