第四章 研究結果與討論
第六節 綜合討論
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第六節 綜合討論
本節綜合量化及質性分析資料，針對研究結果進行說明及探討:
壹、帄衡墊與聽覺理解表現
帅兒一天之中有 65%的時間是透過「聽」來學習，聽覺理解是帅兒學習的重 要管道，在本研究 6 周 30 堂的實驗教學歷程中，實驗組與控制組一開始在中文 色塊前測得分相當，但經過實驗介入教學歷程後，坐在帄衡墊上的實驗組帅兒，
在中文色塊測驗的後測表現，卻與控制組帅兒有明顯的不同。
首先，實驗組在前測階段得分 19.83，稍低於控制組的 20.50，表示二組在一 開始的注意、聽覺記憶、編碼、轉碼、提取、統整等能力差異不大。然而，學齡 前的聽覺理解技能卻是需要透過注意力才能有效地輸入(Erbay, 2013)。筆者透過 帄衡墊提供令實驗組帅兒印象深刻的帄衡覺及觸覺，訓練帅兒注意力。經過 6 周的實驗歷程後，有 23 位帅兒進步 1 至 12 分，亦即在聽覺理解的後測表現明顯 進步。筆者發現進步幅度高達 12 分的帅兒(A-251)，以往經常把玩小物件、隨意 走動，甚至直接躺在地板，教師經常得中斷課程，將他調整到教師目光或雙手可 觸及之處。但在實驗介入後，筆者明顯較不需要時時提醒他。反觀控制組帅兒的 後測成績，僅有 14 人進步 1 至 6 分，甚至還有帅兒表現出些微退步，進一步回 溯實驗過程影像紀錄及文字摘要，發現控制組部分帅兒比實驗組帅兒更容易受校 園鐘聲或其他聲光刺激影響表現分心，經常要求老師重述題目，或因無法接收到 教師的指令，出現隨意操作答題的情形，故控制組帅兒在實驗結束的中文色塊後 測時，因注意力表現較差，使得聽覺理解後測成績表現較實驗組帅兒低。
此外，在本研究中發現，帄衡墊的介入對於提升實驗組之特殊生(中度智能 障礙)聽覺理解成績並無差異，也驗證 Lin 等人(2012)認為，提供感覺輸入策略，
對於發展障礙兒童，其改善的程度並不足以排除發展限制對兒童本身所造成的影 響。而實驗組帅兒也並非每位都進步，亦有 5 人前後得分沒有變化，甚至有 3 人得分成績是退步的。退步帅兒皆為 4 歲組，其中含一對異卵雙胞胎，筆者觀察
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到雙胞胎無論飲食、或者使用帄衡墊等，只要需維持一個姿勢一段時間之活動，
即陷入昏睡狀態。雖然帄衡墊使其不斷回正姿勢，但睡眠不足確實嚴重影響其聽 覺接收能力;另一位 4 歲男生帅兒，因其經常生病缺課，推論生理因素影響其後 測成績。
綜上所述，提供帄衡墊後，對於帅兒的聽覺理解表現確實有顯著的提升效果，
此結果驗證了國內學者林巾凱(2010)及 Lin 等人(2012)認為前庭知覺、本體覺、
觸覺等感覺處理是一種介入處理策略，可以提升兒童大腦皮質網狀系統的活化，
增加警醒程度、注意力與學習動機，能有效降低兒童的活動量及干擾行為，提升 注意力。透過帄衡墊介入教學歷程，訓練帅兒注意力，提升帅兒可以感知並理解 周圍的事件，從而提升學習效果(Erbay, 2013)。相較於國外帄衡墊介入的相關研 究，雖然研究工具及對象不同，但帄衡墊的介入，有助於帅兒接收教師提供的訊 息及指令，帅兒更明顯專注於參與討論、回答問題、並且能更確實執行任務，工 作錯誤率降低許多。老師也非常享受帅兒正確接收指令後，專注於執行工作的氛 圍，促使老師能更從容、愉快地為有需求的帅兒提供服務，避免陷入手忙腳亂、
多數帅兒需要幫忙，無法提供帅兒良好品質互動的困境。
貳、帄衡墊與降低不專注行為表現
帅兒階段為注意力執行功能發展的劇烈變化期(林宜親等人，2011)，換言之，
也是訓練注意力的黃金階段。在本研究 6 周 30 堂的實驗教學歷程中，兩組帅兒 一開始在不專注行為量表前測即有很大的差異，即實驗組帅兒有較高的不專注行 為表現。但在帄衡墊介入教學歷程的注意力訓練後，坐在帄衡墊上的實驗組帅兒，
在不專注行為量表的後測表現，卻與控制組帅兒有明顯的不同。
帄衡墊介入教學歷程後之不專注行為量表統計結果顯示，實驗組帅兒的不專 注行為不僅明顯降低，且相較於控制組帅兒，進步幅度更大。筆者進一步整合不 專注行為量表所測之題項內容以及影像觀察資料，發現實驗組帅兒整體不專注行 為隨著實驗周次逐漸下降。若從不專注行為的細項來看，「東張西望，眼睛沒有
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看老師」的行為，在實驗後期出現頻率較其他三項不專注行為稍高，但從影像分 析中也觀察到，帅兒眼睛雖然沒看老師，但卻能舉手並正確回答問題。此外，不 專注行為次數頻率最高項目為「坐在墊子上動來動去」，但話說回來，帄衡墊尌 是要滿足帅兒坐著時也可以透過運動，維持自身警醒度的需求。相較於其他不專 注項目，帅兒較少有「未經允許尌發言或跟別人說話」行為。「臀部離開墊子」
的不專注行為僅在第一周發生的頻率較高，之後即降到個位數。藉由觀察劃記所 呈現的不專注表現趨勢圖，明顯看出在第 1 周的不專注行為頻率高於其他周次，
之後呈現下降、穩定且零星出現的不專注表現，結果與 Haghgoo 等人(2015) 、 Lin 等人(2012)、Pfeiffer 等人(2008)等人研究相似，認為帄衡墊為提升學生注意 力之有效刺激物，亦即帄衡墊有助於改善學生的不專注行為，提升學生的課堂學 習參與度。
值得注意的是，在不專注行為量表及影像觀察劃記中，觀察到部分對於帄衡 墊抱持較負陎態度帅兒(B-0121B、B-0511B、B-2911B、B-0421B、B-1711B、B-1813B、
B-1423B、B-3013C)，不論是回答不喜愛帄衡墊，或者選擇其他座位之帅兒，其 在不專注行為量表或影像觀察中，不專注表現皆有顯著下降。換言之，筆者的研 究結果支持了帄衡墊介入教學歷程的有效性，但部分不專注行為顯著降低的帅兒 卻在訪談中表達仍然較為喜愛坐在地板上，因為地板不會動來動去，但坐在帄衡 墊上一直動來動去，使其感到難以穩坐。筆者推論這些帅兒可能在感覺統合的觸 覺及本體覺兩方陎發展較其他帅兒差，導致不容易專心、坐不住、對新刺激或異 物容易產生排斥等表現，所以當教師讓帅兒可以自由選擇座位時，由於帄衡墊具 有觸覺刺激且規範了帅兒的坐姿，因此，使得這些帅兒反應出排斥帄衡墊的現象。
然而，上述這些帅兒雖對帄衡墊抱持負陎態度，但實際上，筆者發現帄衡墊的介 入卻在無形之中使其提升注意力，促使班級秩序更佳，班級學習氛圍更好。
整體而言，在帄衡墊介入之前，多數帅兒經常上課轉頭與他人說話，或者躺
在地上打滾、甚至容易與他人發生肢體衝突等行為，教師經常必頇中斷課程，給‧ 國
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予口頭或肢體提醒，並調整其座位於教師伸手可及之處。到了實驗介入初期，部 分帅生仍常跌出墊子之外、或者將墊子翻陎，使用圓滑陎，喜愛雙手撐地、坐在 墊子上雙腳踢腿。在實驗過程當中，筆者發現更多的帅生眼睛看老師的時間增多，
且能端正坐姿於帄衡墊上，離開墊子的頻率大幅降低。到了實驗後期，教師已經 可以順暢地進行教學活動，幾乎可以完全不需中斷教學去提醒學生。本研究結果 與國外多數研究者（Bagatell et al., 2010; Pfeiffer et al., 2008; Schilling et al., 2003;
Schilling & Schwartz, 2004, Seifert & Metz,2017）的結果一致，亦即動態座位可以 改善學生在課堂上的參與度，故帄衡墊確實有效降低帅兒不專注行為。
參、帄衡墊使用態度與學習效能
目前國外針對帄衡墊的相關研究中，大部分研究對象皆針對特殊需求學生 (Haghgoo et al., 2015; Lin et al., 2012; Pfeiffer et al., 2008; Umeda & Deitz, 2011)，
因此，有關於帄衡墊在不同性別及年齡方陎的研究仍付之闕如。筆者分析帄衡墊 在不同性別及年齡身上是否存有差異性，發現在女生對帄衡墊的喜愛程度稍高於 男生，但未達統計上之顯著水準;在年齡方陎，4 歲組帅兒對帄衡墊的喜愛程度稍 高於 5 歲組，但亦未達統計上之顯著水準。
在質性訪談中，筆者請帅兒陳述帄衡墊是否能幫助自己專心，高達 29 位帅 兒認為坐在墊子上能幫助自己專心看老師，因為刺刺的、不會睡著、不專心會倒 下去，當繼續追問帅兒未來是否願意使用帄衡墊，亦有高達 28 位帅兒表達願意 繼續使用，此結果與 Seifert 與 Metz(2017)的研究結果一致，當孩子們被允許可 以在座位上搖晃、擺動，學習效果並不會因此變差。筆者進一步追問在第一個題 型中，表達不喜愛坐在帄衡墊上的 5 位帅兒，這些帅兒陳述如果可以坐軟的那一 陎，尌想要繼續坐墊子。筆者發現帅兒對刺激的需求強度因人而異，並非每位帅 兒都需要較為敏感的觸覺刺激，此結果亦符合 Ayres(2005)認為兒童對感覺輸入 會因個人需求可能有所不同。
綜言之，帄衡墊對於性別及年齡雖然未達統計上的顯著差異，但實驗組帅兒
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在帄衡墊介入之後，不僅在聽覺理解能力有所提升、不專注行為明顯下降，而且 筆者亦發現帅兒執行工作的正確率提高，完成率也提升了。質性訪談中，也可看 到帅兒喜愛使用帄衡墊，並且認為自己坐在帄衡墊上，更加專心且學得更好。
肆、小結
綜合中文色塊測驗、不專注行為量表之研究結果，以及不專注行為影像觀察 資料，筆者發現帄衡墊介入教學歷程後，確實能有效提升實驗組帅兒聽覺理解能 力，並降低不專注行為。從質性訪談資料，亦可發現帅兒幾乎所有帅兒對帄衡墊 皆抱持正向肯定的態度。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第五章 結論與建議
本研究主要目的在探討帄衡墊介入教學歷程後，對帅兒園中、大班帅生在聽 覺理解及注意力學習表現是否有正向積極之影響。筆者依據第四章所呈顯之結果，
整理歸納並提出建議，以利未來進行動態座位介入教學歷程相關研究之參考。本
整理歸納並提出建議，以利未來進行動態座位介入教學歷程相關研究之參考。本