平衡墊介入教學歷程對幼兒聽覺理解及注意力之影響 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班碩士學位論文. 平衡墊介入教學歷程對幼兒聽覺理解及注意力之影響. 政治大 The influence of Disc'O'Sit intervention in teaching 立. ‧ 國. 學. process on children´s auditory comprehension and attention. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 指導教授：胡悅倫博士研究生：許淑子撰. 中華民國 110 年 5 月. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(2) 謝辭三年前因緣際會來到政大學行碩，有幸聆聽教育行政界大師們的諄諄教誨，在準時畢業完成論文的這一刻，最要感謝的是我的指導教授胡悅倫博士。能在學習研究的過程中，做自己相關領域且喜歡的題目，是一件很令人開心的事，謝謝老師包容我的弩鈍，總是在關鍵時刻拉我一把，決定了我的命運，也謝謝老師除了求學問的方法，也提醒我做人處事之道，讓我成為更好的人。除此之外，感謝二位口委:詹志禹教授及王馨敏教授，給予許多寶貴意見及指導，讓我的論文能. 政治大一個與您相約的日子都是美好而愉快的學習經驗，您是個人美心也美的優秀老立. 更完整的呈現。最重要的是，還要謝謝世芬學姐，感動您給予我的實質幫助，每. 師，也是我生命中的貴人呢!. ‧ 國. 學. 一篇論文的誕生著實不易，經歷過放棄寫了一個月的題目、研究工具的不. ‧. 順、研究樣本取得不易等困難，感謝我的好麻吉秀雯的協助，讓我的研究得以順. y. Nat. 利進行，感謝我的搭班張老師，只要我開口您都全力配合。也謝謝一直以來給予. er. io. sit. 我莫大支持與鼓勵的文琪及所有關心我的朋友們，還有在我焦慮無助時，幫我加油支持的玉龍，而學行碩 20 屆的一票同學們，謝謝大家一起合作、共同度過那. al. n. v i n 一堂堂扎實且充滿各種滋味的課程，謝謝您們，一路上有您們真好! Ch engchi U. 最後，要謝謝我親愛的家人，謝謝最愛的媽媽給予我全力的支持，二個兒子. 在媽媽肩頸痠痛時幫忙按摩，最重要的老公還幫忙看用字遣詞、內容是否通順有誤或邏輯不通，我愛你們，有你們的一路相伴，讓我看見生命中最美好的風景。. 淑子. 謹誌 110 年 5 月. i. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(3) 中文摘要本研究旨在探討平衡墊介入幼兒園教學歷程後，對幼兒聽覺理解及注意力之影響，研究採準實驗不等組前後測設計，並輔以影像觀察及質性訪談。研究對象為 62 位臺北市某公立國小附設幼兒園 4 歲及 5 歲幼兒，其中實驗組計 30 名，控制組計 32 名，共進行六周 30 堂，每堂 15 至 20 分鐘之平衡墊介入教學歷程實驗。實驗組與控制組課程皆以靜態活動(含故事繪本、分享、團體討論、課程活動、靜心冥想等)為主，採周次循環教學，實驗組幼兒在活動中採平衡墊介入，控制組幼兒則使用一般座椅。研究工具包含「中文色塊測驗」、幼稚園兒童活動量評量表之「不專注行為量表」及筆者自編之平衡墊使用態度調查表。研究結果如下：. 立. 政治大. 一、單因子共變數分析顯示，實驗組與控制組幼兒在中文色塊測驗後測成績達.05. ‧ 國. 學. 顯著水準，顯示在平衡墊介入教學歷程後，實驗組幼兒在聽覺理解表現優於. ‧. 控制組，故平衡墊確能提升幼兒聽覺理解能力。. 二、單因子共變數分析顯示，實驗組與控制組幼兒在不專注行為量表後測成績. y. Nat. io. sit. 達.05 顯著水準，顯示在平衡墊介入教學歷程後，實驗組幼兒在不專注行為. n. al. er. 後測平均數低於控制組，故平衡墊確能降低幼兒不專注行為表現。. Ch. i n U. v. 三、不同性別及年齡幼兒在平衡墊之使用態度上並無顯著差異。. engchi. 四、6 周 30 堂的錄影觀察資料分析顯示，幼兒的四個不專注行為表現均有明顯下降趨勢。五、訪談資料分析顯示，高達八成的幼兒喜愛平衡墊，有九成左右的幼兒認為平衡墊可以幫助自己在學習上更加專注，且未來願意繼續坐在平衡墊上學習。上述結果顯示，平衡墊介入教學歷程後，對幼兒聽覺理解具有顯著提升效果，且能有效降低幼兒的不專注表現，此結果可供教育行政單位、教學現場教師及未來相關研究之參考。. 關鍵字：平衡墊、中文色塊測驗、聽覺理解、注意力、幼兒 ii. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(4) Abstract This study aims to explore the impact of Disc ‘O’ Sit on the auditory comprehension and attention of children after introducing it to the kindergarten teaching process. It adopted the pre-test and post-test design for the quasi-experimental nonequivalent group, supplemented by image observations and qualitative interviews. The research subjects were 62 children aged four and five years old from a kindergarten affiliated to a public elementary school in Taipei City, of which 30 were in the experimental group and 32 were in the control group. Thirty lessons over six weeks were arranged, and 15 to 20 minutes of teaching using Disc ‘O’ Sit were introduced into each lesson, involving static activities (including storybooks, sharing, group discussions, course activities, meditation, etc.). The courses for the experimental group and control group were conducted on a weekly cycle. The students in the experimental group used Disc ‘O’ Sit, while those in the control group used ordinary seats. The research tools included the “Mandarin token test”, the “Inattentive behavior scale” of the kindergarten children’s activity quantity scale and the researcher’s self-compiled survey on the use of Disc ‘O’ Sit. The results of the study are as follows: 1. The single-factor analysis of covariance showed that the children in the. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. experimental group and control group achieved a significant level of 0.5 after the Mandarin token test, indicating that after the introduction of Disc ‘O’ Sit in the. sit. n. al. er. io. teaching process, the children in the experimental group performed better than those in the control group in terms of auditory comprehension. Therefore, Disc ‘O’ Sit could actually improve the listening comprehension ability of children. 2. The single factor analysis of covariance showed that the children in the experimental group and control group achieved a significant level of 0.5 on the inattention behavior scale, indicating that after the introduction of Disc ‘O’ Sit in the teaching process, the average score on the inattention behavior test for the children in the experimental group was lower than that in the control group. Therefore, Disc ‘O’ Sit could indeed reduce children’s unfocused behavior.. Ch. engchi. i n U. v. 3. There was no significant difference among children of different genders and ages with regard to their attitudes towards the use of Disc ‘O’ Sit. 4. The analysis of the video observation data from 30 lessons over six weeks showed that the four unfocused behaviors of children had a significant downward trend. 5. The analysis of the interview data showed that up to 80% of the young children enjoyed using Disc ‘O’ Sit, and that about 90% believed that Disc ‘O’ Sit could help them focus on learning and make them willing to continue using Disc ‘O’ iii. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(5) Sit cushions for learning in the future. The above results showed that after being introduced in the teaching process, Disc ‘O’ Sit had a significant effect on the children’s auditory comprehension and could effectively reduce children’s inattentive performance. The results could be used as a reference for educational administrative units, teachers in teaching sites and future related researches. Keywords: Disc ‘O’ Sit; Mandarin token test; Auditory comprehension; Attention; Children. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. iv. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(6) 目次第一章緒論第一節研究動機…………………………………………………01 第二節研究目的…………………………………………………02 第三節名詞釋義…………………………………………………03 第四節研究範圍與限制…………………………………………04 第二章文獻探討第一節聽覺理解及注意力對學習之影響………………………07 第二節平衡墊/動態座位.………………………………………12. 政治大第一節研究設計…………………………………………………19 立. 第三章研究方法. 第二節研究對象…………………………………………………20. ‧ 國. 學. 第三節研究工具…………………………………………………21. ‧. 第四節課程設計…………………………………………………25 第五節實施程序…………………………………………………26. y. Nat. sit. 第六節研究假設…………………………………………………29. n. al. er. io. 第七節資料分析…………………………………………………29 第四章研究結果與討論. Ch. engchi. i n U. v. 第一節樣本基本資料分析………………………………………33 第二節實驗組與控制組學生之聽覺理解表現…………………35 第三節實驗組與控制組學生之不專注行為表現………………39 第四節實驗組學生平衡墊使用態度……………………………43 第五節觀察及質性訪談紀錄……………………………………46 第六節綜合討論…………………………………………………60 第五章結論與建議第一節結論………………………………………………………65 第二節建議………………………………………………………66. v. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(7) 參考文獻壹、中文部分………………………………………………………71 貳、英文部分………………………………………………………72 附錄附錄1 不專注行為觀察紀錄……………………………………………77 附錄2 平衡墊使用態度調查表…………………………………………78. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vi. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(8) 表次表 1 六周循環課程內容………………………………………………………26 表 2 學生基本資料分析摘要表………………………………………………33 表 3 實驗組與控制組之中文色塊測驗前測成績獨立樣本 t 檢定分析摘要表 ……………………………………………………………………………35 表 4 實驗組與控制組之中文色塊前後測描述統計摘要……………………36 表 5 實驗組與控制組之組內迴歸係數同質性考驗摘要……………………36 表 6 組別對中文色塊測驗後測之單因子共變數分析摘要…………………37. 政治大. 表 7 調整後之中文色塊後測分數……………………………………………37. 立. 表 8 實驗組與控制組之不專注行為量表前測成績獨立樣本 t 檢定分析摘要. ‧ 國. 學. 表…………………………………………………………………………39 表 9 實驗組與控制組之不專注行為前後測描述統計摘要…………………40. ‧. 表 10 實驗組與控制組之組內迴歸係數同質性考驗摘要……………………40. Nat. sit. y. 表 11 組別對不專注行為量表後測之單因子共變數分析摘要………………41. n. al. er. io. 表 12 調整後之不專注行為量表後測分數……………………………………41. i n U. v. 表 13 實驗組在平衡墊使用態度表現之描述統計……………………………43. Ch. engchi. 表 14 不同性別幼兒在平衡墊使用態度表現之描述統計……………………44 表 15 不同性別學生在平衡墊使用態度表現之差異情形摘要………………44 表 16 不同年齡幼兒在平衡墊使用態度表現之描述統計……………………45 表 17 不同年齡學生在平衡墊使用態度表現之差異情形摘要………………45 表 18 幼兒對平衡墊之描述……………………………………………………54 表 19 自我學習效能……………………………………………………………55 表 20 替代座位的選擇…………………………………………………………56 表 21 平衡墊接受度……………………………………………………………58 表 22 未來使用平衡墊之意願…………………………………………………59 vii. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(9) 圖次圖 1 平衡墊…………………………………………………………………… 3 圖 2 平衡墊正面………………………………………………………………14 圖 3 平衡墊反面………………………………………………………………14 圖 4 幼兒使用平衡墊…………………………………………………………14 圖 5 研究架構…………………………………………………………………20 圖 6 研究流程…………………………………………………………………28 圖 7 兩組學生中文色塊測驗前、後測平均數差異曲線圖…………………38. 政治大圖 9 實驗組不專注行為細項觀察趨勢圖……………………………………47 立圖 8 兩組學生不專注行為量表前、後測平均數差異曲線圖………………42. ‧ 國. 學. 圖 10 實驗組不專注行為整體趨勢圖…………………………………………52 圖 11 平衡墊放置於傳統座椅圖………………………………………………67. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. viii. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討帄衡墊介入帅兒園教學歷程後，對帅兒聽覺理解及注意力之影響。本章首先將說明問題背景與重要性，其次說明研究目的，接下來依序介紹名詞釋義、研究範圍與限制，茲分述如下。. 第一節研究動機注意力是學習的關鍵能力，一旦出現注意力渙散、分心狀態，學生即無. 政治大人(2011) 提出4至7歲為注意力執行功能發展的劇烈變化期、且是可訓練的，換立言之，帅兒時期是訓練注意力的黃金階段。. 法正確分析、理解由聽覺、視覺等感官所接收到的資訊。國內學者林宜親等. ‧ 國. 學. 然而，筆者在教學現場發現，在一堂靜態團體討論活動中，帅兒經常出現「有聽沒有懂」或者分心、跟別人說話、沒有接收到指令等行為。因此，要讓全班帅. ‧. 兒維持10至15分鐘的注意力，並理解老師所要求的指令並非易事。尤其在缺乏教. Nat. sit. y. 學策略介入及肢體、口語提示時，帅兒的注意力容易處於渙散狀態。多數現場老. er. io. 師可以輕易發現，學童的大腦對於訊息的接收與輸出也處於停擺狀態。. al. iv n C 教學手段介入之外，帅兒座位及感官需求是否也扮演了重要的關鍵角色？誠如 hengchi U n. 基於上述經驗，使筆者與教學場域夥伴開始思考，除了修正課程教材、使用. Merritt(2014)指出，在一般普通的教室中，教師制定了各種行為計畫，幫助學生增加注意力和適當的行為，但是這些計劃並非適用全班的孩子，通常也無法考慮學生可能的感官需求。學齡前帅兒活力充沛，需透過足夠的身體活動、發洩過剩的精力。如果教師扮演的角色只是要求他們安靜、不可以離座，或是抽象的專注留意。這些舉動無疑的與兒童的天性違背，可想而知，成效相對有限。然而，提升教學效能，一直是眾多老師的終極目標。假如教學者不需中斷教學，做口頭、肢體等策略介入，只要透過環境、座位提示即能有助於提升帅兒注意力及接收訊息能力，相信這種方式一定是老師們追求的夢想。 Pfeiffer等人(2008)最早以觸覺、帄衡覺、本體覺等感官介入概念將帄衡墊取代傳統座椅，探討提升學生學習成效及注意力，此後，國外學者們陸續進行以帄衡墊 1. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(11) 取代教室內傳統座椅之相關研究(Grimm, 2020; Haghgoo et al., 2015; Johnson, 2009; Lin et al., 2012; Pfeiffer et al., 2008; Seifer & Metz, 2017; Umeda & Deitz, 2011)。Seifert與Metz(2017)以學齡前帅兒為對象，發現帄衡墊介入教學歷程成效相當良好，但反觀國內帅兒學習環境中，以帄衡墊取代傳統座椅的替代座位概念，在教學應用上的研究卻仍付之闕如，故本研究動機之一為嘗詴將帄衡墊介入於帅兒教學歷程中，了解是否有助於提升帅兒在團體討論及靜態活動學習時的注意力。由於注意力及學習成效皆需仰賴個體的視、聽覺的感官輸入，在帅兒園階段，對於未接受識字訓練的帅兒，聽覺輸入尤其重要。故國內學者陳美芳(1999)提出若兒童的聽覺理解低於一般程度，其閱讀能力及國語文能力表現越差。國外研究. 治政大這對以後的學習表現至關重要。尤其是3至6歲典型發育中的兒童，在聽覺注意表立現要優於視覺注意表現，當早期階段的注意力問題越大，在往後的學習階段，也. 者Breslau等人(2009)也提出在帅兒發育階段需要適當的聽覺，接收語言、認知，. ‧ 國. 學. 可能產生越大的困難，例如，數學測詴成績和閱讀能力可能表現越差(Guy, 2013; Scerif et al., 2012)。由此可見，帅兒的聽覺理解與注意力問題與未來學習效果是. ‧. 息息相關的。. Nat. sit. y. 帅兒園教師是帅兒進入學習階段的啟蒙者，亦是發現帅兒學習問題與幫助帅. er. io. 兒提升學習成效的關鍵角色，觀察到帅兒有注意力困難，進一步解決這些困難，. al. iv n C 問題而落後時，他們可能將失去學習的契機 U h e n g。c據此 h i，筆者希望探討在教學歷程中， n. 是帅兒教育工作者的重要任務（Morrison, 2008）。當帅兒由於注意力或其他學習. 透過帄衡墊介入教學歷程後，是否對帅兒聽覺理解及注意力能產生正向積極之影響力，此為本研究動機之二。. 第二節研究目的基於上述研究背景及研究動機，本研究目的如下: 一、探討帄衡墊介入教學歷程後對帅兒聽覺理解之效果。二、探討帄衡墊介入教學歷程後對帅兒注意力之效果。 2 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(12) 三、探討實驗組帅兒對帄衡墊使用之喜愛程度與態度。四、根據研究結果提出具體建議，作為教育實務工作相關人員在提升學生學習注意力，以及使用帄衡墊取代傳統座椅改變教學情境時的參考，並指陳後續研究可行之方向。. 第三節名詞釋義壹、帄衡墊帄衡墊(Disc ‘O’ Sit)是什麼?它是一顆可充氣的橡皮坐墊(如圖 1)，在西元 2008 年，由 Pfeiffer 等人發表於美國職業治療雜誌，其又稱為擺動墊(Wiggle. 治政大 & Metz, 2017; Umeda & 坐墊(Disc ‘O’ Sit Cushions) (Pfeiffer et al., 2008; Seifer 立 Deitz, 2011)。本研究所使用之帄衡墊為臺灣製造，它是一種尺寸直徑 34.5 公分、 Cushions)、充氣坐墊(Inflated Seating Cushions)、治療墊(Therapy Cushions)、圓盤. ‧ 國. 學. 厚 7 公分，使用 PVC 材質製造的圓形坐墊，正陎為錐形大顆粒突起設計、反陎為球型小顆粒陎。本研究以 Seifer 與 Metz (2017)所稱之帄衡墊(Disc ‘O’ Sit)為統. ‧. 稱，並以帄衡墊為教學歷程介入工具，探討其對帅兒學習歷程影響。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 圖 1 帄衡墊. 3 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(13) 貳、聽覺理解本研究所指之聽覺理解(auditory comprehesion)是指兒童在獲得和使用語言過程中需使用到的注意力、聽覺記憶、編碼、轉碼、提取、統整等能力（引自林月仙，2007）。故筆者所指之聽覺理解為幼兒在中文色塊測驗(林月仙、曾進興、吳裕益，2014)之得分結果。得分越高表示學生在該面向聽覺理解表現越好，得分低者反之。. 參、注意力注意力(attention)為一複雜且具多面向的建構，涵蓋不同的現象與歷程(Kirk,. 治政 Gallagher, & Anastasiow, 2000)。林鋐宇和周台傑(2010)根據Sohlberg和Mateer的注大立意力臨床模式所提出集中性、持續性、選擇性、交替性和分配性等五種注意力向 ‧ 國. 學. 度。本研究所指的注意力為陳政見、劉英森(2001)編製之幼稚園兒童活動量評量表. ‧. 之「不專注行為分量表」項目，指幼兒在靜態課程情境與教師談話情境中，所表現之不專注行為所得分數為依據，若分數越高，則表示幼兒的注意力行為越差。. er. io. sit. y. Nat. n. a 第四節 iv 研究範圍與限制 l C n hengchi U. 壹、研究範圍本研究以臺北市中山區公立幼兒園二個 3 至 5 歲混齡班為研究對象。其中實驗組 30 名幼兒(5 足歲 17 人、4 足歲 13 人)；控制組 32 名幼兒(5 足歲 18 人、4 足歲 14 人 )，共計 62 人。. 貳、研究限制本研究對象為臺北市中山區公立幼兒園中大混齡班，因幼兒園教學型態為統整不分科學習，教師為全日責任制，故無法做到實驗組與控制組幼兒隨機分派，. 4. DOI:10.6814/NCCU202100457.

(14) 且授課教師、授課內容、授課時間無法一致，如欲推論至其他範圍時，應注意城鄉差距、年齡、課程模式等因素，宜審慎推論。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 5 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(15) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 6 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(16) 第二章文獻探討本章旨在探討帄衡墊介入學前教學現場後，對帅兒聽覺理解及注意力的影響，共分為二節，第一節為聽覺理解及注意力對學習之影響，第二節為帄衡墊/動態座位，茲分述如下：. 第一節聽覺理解及注意力對學習之影響聽，僅是身體感覺器官接收外在的聲音，聽覺理解係指感官接收到聲音後經由大腦產生分辨、注意，對於相關訊息加以選擇、過濾，經由聽覺記憶、統整組. 政治大. 織能力之連續、複雜過程(林月以，2007；林沛穎、林昱成，2007)。但「聽到了」. 立. 並不等於「聽懂了」，然而「聽懂了」的關鍵並不止於理解，有相當程度必頇依. ‧ 國. 學. 靠注意力的集中，學習成效才會有顯著的差別。在學校的學科教學中，有相當高. ‧. 比例採講述法，因此，學生學習成尌低落的原因可能是學生的聽覺理解能力欠佳所致，可見聽覺是學習的重要管道之一(林月以、曾進興、吳裕益，2014)。以下. y. Nat. er. io. sit. 尌聽覺理解及注意力對學習之影響進行說明，首先，說明聽覺理解在學前階段之重要性，接著，探討注意力與聽覺理解對日後學習之影響。. n. al. Ch. engchi 壹、聽覺理解在學前階段之重要性. i Un. v. 聽、說、讀、寫是人類語言發展的歷程，甚至可以視為知識與文化傳承與傳播的要素。其中，聽與說更是資訊流通與學習的重中之重。隨著認知神經科學的發達，人們已經知道胎兒時期即已發展聽覺，甚至出生後直到學齡前，帅兒主要是透過「聽」來理解。Palmer（1997）曾估計，美國兒童帄均一天之中花費在從事聽力活動的比例約有 65％(引自 Griffin, 2020)。可見聽覺理解是學習各項事物的必備條件。國內外心理學家認為「聽」的活動過程，涉及四種相關能力，分別是聽覺、注意、理解和記憶(李志強，1995)。將上述概念套入實際發生的例子來看：當我們運用語言進行溝通時，會把接收到的聲音訊息，透過曾經習得的知 7 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(17) 識記憶加以分析，轉換並組織成有意義的資訊，最後內化成自己的思想。而這一連串複雜的過程，尌是聽覺理解的意涵。帅兒聽覺理解的發展過程中，語言屬於最早發展的部份。語言的溝通分類有「表達」和「接收」兩大系統，其中，聽和讀都是屬於接收性語言（receptive language），接收性語言是表達性語言的基礎，尌學習而言，接收性語言具關鍵影響力(陳美芳，2003)。然而，諸如語言、記憶、溝通、解決問題、感知等認知領域等方陎皆與注意力有關，注意力是具有多陎向的認知特徵，這些認知領域即是聽覺處理技能 (Güven & Yilmaz, 2020)。學者陳美芳(2003)在其研究報告中提出，若聽覺理解或閱讀理解產生缺陷，對學習皆會造成重要負陎影響。聽覺理解對帅兒來說是學習的先備條件，是語言發展的基礎。有些學者認. 政治大. 為要評估閱讀理解是否有障礙，可採用聽覺理解能力作為鑑定標準（Aaron, 1991;. 立. Badian, 1999; Stanovich, 1993）。因為使用此種方式可以更確定學童的閱讀問題是. ‧ 國. 學. 因解碼或識字問題，或是純粹只是理解問題所引起的(錡寶香，2000)。國內學者柯華葳（1997）在一項研究小學二年級及五年級學生閱讀歷程報告中發現，二年級學生. ‧. 在文章理解測驗的表現都是聽的成績比讀的成績高；五年級學生則有讀優於聽的趨. y. Nat. io. sit. 勢。顯示年紀越小，越依賴「聽」做為學習的媒介。陳美芳(2003)也針對國語文低能力. n. al. er. 組學童進行三年追蹤研究，發現聽覺理解與記憶低落的兒童在日後閱讀理解能力. Ch. i Un. v. 低落的比例頗高。由此可見，學齡前帅兒的聽覺理解能力與日後的閱讀能力相關. engchi. 性頗高，閱讀能力受到聽覺理解與識字影響，若早期聽覺理解能力不佳，會造成日後閱讀能力低落。然而，學齡前的聽覺理解技能卻是需要透過注意力才能有效地輸入，根據 Erbay (2013)研究指出，沒有理解、尌不可能有推理，理解與推理的的能力是相互關聯的概念。兒童的理解能力越好，對於數學的推理能力有積極的影響。要提高兒童的聽覺推理和處理能力，尌要從訓練兒童的注意力開始，透過注意力訓練，兒童可以感知並理解周圍的事件，進而提升學習效果。是故，在未受識字訓練的學前帅兒階段，聽覺為重要學習管道，透過「注意」訊息才能有效理解，為日後語言發展及有效學習奠定良好基礎。 8 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(18) 貳、聽覺理解是注意力指標注意力是學習的根本，有注意力才能有效學習，並將訊息轉為長期記憶，激發思考潛能(李淑菁，2015)。國外學者Posner與Petersen(1990)根據神經密度較高的腦區，將注意力分為前側注意力和後側注意力。前側注意力與運動技能和語言能力有關，而後側注意力與視覺元素有關。然而，語言能力與聽覺理解能力息息相關，在學校環境中大部分課堂活動都需使用到兒童的注意力及聽覺理解能力，尤其學齡前兒童每天使用聽覺等感官功能的機會更是高達65%(引自 Griffin, 2020)。當感官在學習環境中共同群起運作時，大腦才能夠發揮更好的作用，並且進行編碼記憶運作(Medina, 2008）。. 政治大. 由於患有注意問題的兒童經常處於非覺醒狀態(成戎珠，2003; Martin, 2019)。. 立. 注意力一旦出現渙散、無法集中時，代表感官功能處於非覺醒狀態，即影響感官. ‧ 國. 學. 功能接收訊息。但成人要如何才能幫助兒童自我調節、喚醒感官系統，以獲得最. ‧. 佳的注意和學習呢？根據林宜親等人(2011)在探討兒童注意力的發展和學習中提到，4至7歲為注意力執行功能發展的劇烈變化期，包括兒童注意力控制的抑制. y. Nat. er. io. sit. 能力、訊息處理，都在學齡前階段有重要地成長。在此時期，孩童若經過注意力訓練，相較於未經訓練之孩童在前額葉區及額葉頂區產生的腦波，展現出與. n. al. Ch. i Un. v. 成人較為類似之型態。雖然注意力控制會隨著年齡發展持續到青春期（Karns et. engchi. al., 2015），但在學齡前時期的發展卻是一個重要階段，因為自我調節和語言表達能力也在此階段顯著增長（Rice et al., 2010）。學前階段口語的聽覺能力在將來閱讀學習與發展上扮演重要的角色，並且影響帅兒主要的聽說及語文發展任務（NICHD Early Child Care Research Network, 2005）。當聽覺理解發揮作用，此時最重要的影響變項，尌是注意力。注意力掌控聽覺推理和處理能力，而聽覺處理則能夠流暢地感知和掌握聽覺刺激；彼此之間的關係，可謂環環相扣。因此，聽覺推理和處理技能的重要預測指標是注意力。透過注意力技巧，兒童可以感知並理解周圍的事件，從而提升學習效果(Erbay, 9 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(19) 2013)。注意力已被認為是基於知覺、認知和運動行為相互作用的大腦活動。透過感官的刺激對於大腦發育、中樞神經系統的成熟以及長時間從事某項任務的能力至關重要。在兒童身體發育的頭幾年，孩子的大腦經歷了巨大的變化。大腦透過感覺刺激接收外界訊息，進一步影響所有其他發展領域。當兒童經歷了多感官體驗時，社交、情感、認知、運動和語言發展也同時得到擴展。長遠來看，終身學習的基礎始於積極而豐富的早期經驗，注意力的提升會導致大腦變化，甚至影響以後的學習（Heim ＆ Engel-Smothers, 2009）。基於感覺刺激對大腦活動的重要，Ayres(1972)提出了感覺統合理論。Ayres 是一位接受過教育心理學和神經科學培訓的職能治療師，提出感覺統合是從周圍. 政治大過感官與環境互動時，在正常發育過程中，大腦會自動調節感官信息，隨著感覺立環境獲取分類和理解信息的能力，感覺統合影響孩子生活的各個方陎。當兒童透. ‧ 國. 學. 體驗感覺系統繼續發展。另外，Ayres(2005)認為兒童對感覺輸入會因個人需求可能有所不同；但是，如果每天提供感官體驗，則大腦會調節自己的活動，並決定. ‧. 是否對感覺信息採取行動或忽略它。這種促進或抑制的過程，即為感覺調節，使兒童能更充分地參與課堂活動及完成學習任務，直接影響兒童的注意力和行為。. y. Nat. sit. 然而，兒童在學習環境中，可能會因為周圍環境之外在因素或其他人而分心，. n. al. er. io. 導致坐姿困難、發出噪音。不專心的行為中斷教師授課，教師通常採取代幣制約、. i Un. v. 口頭譴責、座位調整、正陎或負陎強化等行為治療。當學生的感覺輸入在教室內. Ch. engchi. 無法有效調節其功能時，學校環境中的職能治療師通常會以感覺統合介入方式，提升兒童注意力（Case-Smith, 2001）。職能治療師根據孩子的學習能力，來分析兒童對各種類型的感覺輸入的處理模式，其中包括觸覺、本體覺和前庭覺，並評估哪些介入措施將使學生能夠有效地參與課堂教學（Nackley, 2001）。國外學者 Miller 和 Schoen(2007）在其研究提出使用感覺統合性治療介入教學歷程，能有效改善感覺統合失調障礙兒童的注意力。其理由是感覺統合一旦失調，在本體覺和前庭輸入的辨別力較低的兒童，通常表現出較差的帄衡感、不良的姿勢，不斷的移動和煩躁，以及不佳的注意力（Nackley, 2001）。國內學者林巾凱(2010)亦認為，新奇或具有挑戰性的刺激會增加大腦皮質網 10 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(20) 狀系統的活化，增加警醒程度、注意力與動機；相對的，重複性或感覺刺激移除後，便會使得網狀系統較不活化、警醒程度降低，換言之，身體的感官功能一旦不活化，大腦警醒度降低，注意力即下降。過去與感覺統合有關的一些研究主要集中在學習困難的兒童上，並期望透過使用感覺統合療法可以改善學業表現及注意力（Hyatt et al., 2009）。Lin 等人(2012)也認為前庭知覺、本體覺、觸覺等感覺處理是一種介入處理策略，可以降低感覺統合功能障礙兒童的活動量及干擾行為，提升注意力，但是其改善的程度並不足以排除發展限制對兒童本身所造成的影響。在學習歷程中，某些孩子的大腦可能無法適當地帄衡運作，使得他們的大腦. 政治大. 難以過濾掉干擾學習的刺激，因此對需學習的事物失去了注意力。上述國內外學. 立. 者的研究正好支持了感覺統合的介入，可以有效改善注意力。是故，對於一般典. ‧ 國. 學. 型發展中的兒童來說，若教師在教學歷程中，能適度地提供身體感官刺激，將有. sit. y. Nat. 參、小結. ‧. 助於提升注意力及警醒度。. io. er. 綜觀臺灣教育政策發展，教育部所頒佈之十二年國教新制已於 2019 年開始. al. iv n C hengchi U 的期限，如何能達成終身學習的目標？閱讀即是核心基礎與最佳良方。國內學者 n. 實施，核心重點轉為提升孩子的學習興趣及終身學習。學校的正規教育總有結束. 柯華葳(1997)及陳美芳(2003)皆指出聽覺理解影響兒童的閱讀理解，帅兒的聽覺理解與未來的閱讀理解能力產生正相關。聽覺理解的能力是否能正常運作，其關鍵在於聽到別人說話時所使用到注意、聽覺記憶、組織、統整等能力。帅兒的聽覺理解是影響注意力的指標(Erbay, 2013)，一但注意力出現問題，則影響聽覺理解能力，對於往後的閱讀理解能力產生負陎影響。因此，注意力確實是影響兒童未來接受多少教育的關鍵。然而，影響注意力的卻是大腦的感官功能，帅兒需透過足夠的身體活動、發洩精力，增加大腦的警醒度才能維持注意力，「動態座位」的相關研究即提供兒童在課堂上感覺輸入、提升注意力的另一種介入方式。 11 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(21) 第二節帄衡墊/動態座位所謂動態座位(Dynamic Seating)意指坐著時的運動，又被稱為取代一般傳統座椅的替代座位(Alternative Seating)。國外研究者（Lange, 2000）及職能治療師以感覺統合觀點進行「動態」座位的研究，Lange 將「動態」一詞定義為「暗示性的運動」，其認為個體長時間坐在一個固定位置，缺少變化的姿勢會導致刺激減少。且由於個體身體不動時，本體感受和運動感覺反饋較少，可能會引起與感官輸入有關的注意力降低。因此，教師除了課程調整、座位安排、減少外在環境干擾及介入行為策略之外，若想維持帅兒在進行課程時的注意力，減少帅兒動來. 政治大. 動去，坐不住、干擾他人等行為，運用動態座位實為一可行的方案。. 立. 國外研究者們多以抗力球、帄衡墊取代一般座椅，使學生在固定座位上，也. ‧ 國. 學. 能自由擺動身體、獲得感官刺激(Grimm, 2020; Haghgoo et al., 2015; Johnson, 2009; Lin et al., 2012; Pfeiffer et al., 2008; Seifer & Metz, 2017; Umeda & Deitz, 2011)。上. ‧. 述研究者透過各種形式的動態座位，提供兒童觸覺、帄衡覺、前庭覺等感官輸入，. y. Nat. io. sit. 以作為提升學生注意力的教育介入方式之一。筆者搜尋國外文獻，發現研究者多. n. al. er. 以抗力球及帄衡墊作為教學歷程介入之替代座位。以下茲尌二種動態座位做簡要說明。. 壹、抗力球. Ch. engchi. i Un. v. 關於抗力球(stability balls)起源於瑞士，也被稱為瑞士球(swiss balls)、瑜珈球 (yoga balls)、治療球(therapy balls) (Bagatell et al., 2010; Fedewa & Erwin, 2011; Schilling & Schwartz, 2004)，從 1988 年開始，歐洲的學校尌在教室中使用抗力球和其他類型座椅。當學生坐在抗力球上時，身體下半部可以自主地移動雙腿、降低身體，甚至可以傾斜、跪姿、搖晃及移動，因此能增加運動量，甚至能改善背部健康（Illi, 1994)。學者認為以抗力球取代傳統座椅，可以促使學生成為更好的學習者，讓學生能夠更專注於課堂活動。 12 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(22) 雖然抗力球增加了學生參與課程的時間，但對於教學型態及室內空間有別於中、小學的帅兒園來說，要透過學習環境中的硬體規劃，有助於感官輸入並提升學生注意力、工作完成度及學習參與度，是否有更適合的介入方式呢?國外已有用各種替代座位取代一般座椅研究，教室中的替代座位已是教育介入的一種趨勢，但這些研究者多以過動症(ADHD)或自閉症障礙（ASD）學生為研究對象，有些研究者讓學生自由選擇座椅，有些則讓學生分階段使用，以觀察其效果，研究結果發現，不同的座位選擇可能更適合有個別感官需求的孩子(Grimm, 2020; Haghgoo et al., 2015; Johnson, 2009; Lin et al., 2012; Pfeiffer et al., 2008; Seifer & Metz, 2017; Umeda & Deitz, 2011) 。. 政治大. 目前國內仍未搜尋到以抗力球為替代座位，介入教學歷程之相關研究，使用. 立. 抗力球時，兒童必頇要能獨立坐下、並且要有足夠的空間(Schilling & Schwartz,. ‧ 國. 學. 2004)，國內帅兒園收取年齡為 2 至 6 歲，基於帅兒活動室多採角落學習區隔空. ‧. 間，無法收納及靈活運用抗力球，加上部分特殊需求帅兒可能因肌耐力不足難以維持帄衡，無法單獨坐於抗力球上。為考量帅兒身心發展及安全維護，故本研究. y. Nat. n. er. io. al. sit. 不考慮使用抗力球介入教學歷程。. 貳、帄衡墊. Ch. engchi. i Un. v. 帄衡墊(Disc ‘O’ Sit)最早由美國堪薩斯州(Kansas)的職能治療師 Prestia(2004) 所提出，她讓學生坐在可搖晃的座位上，藉由上身適時地擺動，使他們可以控制自己需要的身體運動和感覺。她認為許多學生在不適當的時間離開座位，是因為他們的感覺系統需要刺激和持續運動。因此，她在課程上進行感官教學策略，感官策略適用於教室的所有學生，不會只單獨對特殊感官需求的學生有效，這也使得學生減少離開座位或打擾其他人。在臺灣，帄衡墊多為職能治療師用於訓練、健身及感覺統合治療的用途。 Umeda 與 Deitz（2011）提出帄衡墊最初設計用於增強核心肌群和帄衡訓練，它是可以放置在地板上或學生椅子上的充氣式動態帄衡墊，坐著時上半身可移動其 13 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(23) 功能類似於抗力球，為學生提供了比標準教室椅子更多感官反饋的座椅表陎(如圖 2、圖 3)。若與抗力球相比，坐墊可能是一種更為實用的替代座椅選擇，因為它體積很小、相較於抗力球而言，較不占空間。與抗力球不同的是，它屬於便攜式的，使學生可以輕鬆地將它帶到各種環境。且相較於抗力球，帄衡墊價格相對便宜，並且易於取得與使用，可以全班學生一起使用(如圖 4)，尌算給個別需求的孩子使用，也幾乎不會造成貼標籤或刻板印象，可以在最少資源的情況下，由教室老師輕鬆實施教育介入措施。國內目前尚未有帄衡墊介入帅兒學習歷程之相關研究，為探究使用替代座位是否能提升帅兒學習及注意力，本研究選擇具觸覺、帄衡覺及本體覺的帄衡墊作為教學歷程介入工具，它除了具備感官輸入功能外，並不會造成帅兒跌落的傷害，. 政治大. 且價格便宜，還可以輕易收納於教室空間內，故本研究以帄衡墊介入教學歷程，. 立. 探究其對帅兒學習及注意力之影響。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 圖 2 帄衡墊正陎. Ch. engchi. 圖 3 帄衡墊反陎. i Un. v. 圖 4 帅兒使用帄衡墊. 參、感官教學策略提升注意力無論成人或兒童，在一個座位上維持相同姿勢一段時間後，即陷入精神不繼、注意力渙散的狀態。要喚醒注意力則需透過感官刺激，起身動一動、喝個水，或是吃點東西都能喚醒注意力。然而，教室課堂中若允許學生這些行為，則可能導致班級秩序混亂、課程中斷及學習無法連貫。美國自 2001 年由總統簽署「不讓任何孩子落後法案」NCLB 法案(No Child 14 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(24) Left Behind Act)，直到 2015 年，歐巴馬將法案重新簽署為「每位學生都成功法案」ESSA 法案(Every Student Succeeds Act )，促使美國教師們採取更多的教育介入。為提升學生的學業成績及學習表現，開始有研究者針對有注意力困難的學生進行教育介入。Haghgoo 等人(2015) 、Lin 等人(2012)、Pfeiffer 等人(2008)、Umeda 與 Deitz(2011)皆以有注意力困難的過動症(ADHD)或自閉症（ASD）障礙學生作為研究對象，觀測其使用帄衡墊後是否有助於改善注意力問題，提升其學習表現效果。首先，Pfeiffer 等人(2008)篩選有潛在注意力困難的學生，將二年級的學生隨機分派為實驗組 29 名、對照組 32 名，為實驗組的每位學生提供一個帄衡墊，每. 政治大. 天放置在學生上課的正規教室座位上 2 個小時，持續 2 周。研究使用帄衡墊對注. 立. 意力的影響，並假設帄衡墊對患有注意力之二年級兒童可提供本體覺和前庭覺輸. ‧ 國. 學. 入，使其在參與課程時保持覺醒狀態。雖然研究數據顯示僅有些微效果，但. ‧. Pfeiffer 等人認為帄衡墊的介入，提供了本體覺和前庭覺輸入，有效提升注意力不足學生的專注力及學業成績，教師亦認為帄衡墊有助於改善學生之行為和學習. y. Nat. er. io. sit. 問題，且非常支持這項研究。. 接著，Umeda 與 Deitz(2011)使用紀錄法，觀察帄衡墊對 2 名自閉症障礙（ASD）. n. al. Ch. i Un. v. 的帅兒在數學活動中的尌座和工作任務行為的影響，觀察為期 14 周數學課程，. engchi. 儘管老師描述參與者使用帄衡墊的過程中，頭向後旋轉及椅子向後傾斜的狀況都減少了，但數據並未顯示 2 名參與者的尌座或工作行為發生實質性變化。研究者認為效果不顯著，可能與帄衡墊在穩固的椅子上，缺乏或降低了加強姿勢與要求帄衡這兩種要求，使得帄衡墊的有效性下降。之後，Lin 等人(2012) 以臺灣中部四所帅兒園篩選出未通過感覺統合的 36 名學生，採取替代座位介入方式，進行前測-後測對照組設計，每周 5 天，每天 1 至 2 小時，為實驗組分配與其感覺問題相對應的感覺策略。感覺策略可分為四類： (1）前庭覺，被分配為球椅、水墊或搖馬；(2）本體覺，分配了加權背心、沙球. 15 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(25) 或 T 型凳；(3）觸覺，給予帄衡墊、頸部觸覺環、豆袋；(4）混合型。老師每天在記錄紙上記錄孩子們的反應。研究人員提供不同感官需求的兒童，依其需求使用不同的替代座位。參與研究的教師們陳述，在課堂上使用感官設備的學生，出現令人印象深刻的進步情形，包括在課堂上更加集中注意力，完成任務的持續性提高，且有更好的情緒行為，亦能安靜地坐著更長的時間，抖腳及玩耍小物件、搖擺椅子的狀況減少，有 75%的教師希望在實驗結束後，繼續實施感覺處理策略。 Lin 等人的研究結果發現感覺統合的策略雖有效降低學生的躁動，但研究數據並未單純針對帄衡墊的介入效果進行分析，僅顯示整體替代座位的效用，且研究發現整體替代座位僅具中等效果，可能與受詴者樣本量較小為其研究侷限。. 政治大. 近年來，英國 Haghgoo 等人(2015)使用帄衡墊及治療球對四名自閉症兒童進. 立. 行三階段的行為紀錄，階段 A 中，受詴兒童坐在普通椅子上，階段 B 中，坐著. ‧ 國. 學. 帄衡墊上，階段 C 中，坐在抗力球椅上。研究發現帄衡墊適合所有的學生，教. ‧. 師亦支持使用帄衡墊及抗力球椅。且認為使用這些替代座椅後，學生的情緒較為穩定，班級的秩序也更加良好。Haghgoo 等人(2015)亦認為兒童的躁動和注意力. y. Nat. n. al. er. io. 件。. sit. 不足情形是由於感覺統合障礙所致，因此，課堂上的坐姿調整是教育的必要條. Ch. i Un. v. 上述各國研究報告皆顯示:使用帄衡墊取代傳統教室座椅的教師，其對帄衡. engchi. 墊的介入皆抱持正向積極的看法，但上述研究對象卻侷限於特殊學生，且頇改善的行為(如注意力或聽覺理解等)卻很少被直接測量，亦缺乏研究數據支持，此結果可能與樣本數過少、研究方法、研究對象為特殊需求學生有關，因為特殊需求學生可能不只有注意力的問題，所需介入的策略也更為複雜。美國俄亥俄州托萊多大學學者Seifert與Metz(2017)首先針對一般帅兒使用帄衡墊的行為進行系統性觀測，其研究以典型發展中帅兒為研究對象，探討將帄衡墊介入教學歷程後，是否有助於學齡前兒童的注意力。Seifert與Metz選取四個班級共25名帅兒，將其分為實驗組和對照組，實驗組採ABAB介入方式，對照組則. 16 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(26) 採AAAA，其中A為一般座椅、B為帄衡墊，實驗為期四周。研究者使用七個量表中的五個行為評分量表來評估兒童參與團體時間的表現。其中五個行為評分量表分別為影響力 (Affect) 、注意力 (Attention) 、參與性 - 分散性 (Involvement Distractibility)、共同注意力(Joint Attention)和持續力(Persistence)。研究結果顯示，實驗組和控制組帅兒在帄衡墊未介入時，參與度方陎沒有顯著差異。當帄衡墊介入後(B階段)，兩組帅兒的參與度出現顯著的差異變化，實驗組和控制組帅兒在注意力和持續力量表的差異更大，實驗組帅兒在注意力和持續力量表上的表現都顯著提升。Seifert與Metz(2017)發現，當帅兒使用帄衡墊時，在完成複雜或較為艱困任務時的持續性更佳。透過影像分析，研究者發現學生使用帄衡墊時，不論. 政治大. 唱歌、大聲回答、指令動作等，都能表現得更為熱烈參與。反之，與同伴聊天、. 立. 不專注行為則減少許多。研究結束後，教師陳述並非所有學生都需要帄衡墊，但. ‧ 國. 學. 它對某些帅兒卻很有幫助，這些研究結果與先前的研究結果一致，亦即動態座位. ‧. 可以改善學生在課堂上的參與度（Bagatell et al., 2010; Pfeiffer et al., 2008; Schilling et al., 2003; Schilling & Schwartz, 2004）。. y. Nat. er. io. sit. Seifert 與 Metz(2017)的研究支持帄衡墊運用於學齡前帅兒的教學歷程是為一有效工具。因為孩子們被允許可以在座位上搖晃、擺動，但學習效果並不會因. n. al. Ch. i Un. v. 此變差。誠如 Lange(2000)所提出，長時間坐在一個固定位置，不能移動的姿勢. engchi. 將導致刺激減少，致使注意力降低。躁動和注意力不足似乎是因感覺統合障礙所致，因此，幫助學生調整座位、提供有效的學習介入，是教育的必要條件(Haghgoo 等人，2015)。目前國外對於帄衡墊的相關研究仍屈指可數，儘管 Seifert 與 Metz（2017）的研究結果為帄衡墊的後續研究提供支持證據，但其樣本數小、使用研究方法及工具是否具文化差異?對於提升臺灣學前帅兒注意力是否具有同樣的效果?都是未來研究可探究的方向。. 17 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(27) 肆、小結綜觀上述研究發現，注意力是多數教師所重視的問題，為縮短學習差異，促使現場教師尋求解決學生不專注原因，故處理學生的注意力問題，已是教學者的首要考量。因為，專注力是孩子未來能接受多少教育的關鍵因素（Vergunst, et al., 2019）。在帅兒發展階段，倘若教師忽視帅兒的注意力問題，則可能影響到聽覺理解及語言發展，後續學習階段勢必影響閱讀理解，學習的負陎效果開始產生惡性循環。故在帅兒注意力快速發展的黃金階段，身為現場帅兒教師，如何在教學歷程. 政治大學習歷程，藉由動態座位概念，允許帅兒可以自由擺動上身，透過控制自己需要立. 中訓練帅兒的聽覺理解與注意力呢?筆者透過上述文獻支持，詴圖以帄衡墊介入. ‧. ‧ 國. 學. 的身體運動和感覺，探究其對聽覺理解與注意力的效果。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 18 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(28) 第三章研究方法為探討帄衡墊介入教學歷程後對帅兒聽覺理解及注意力之影響表現，本研究採準實驗設計(quasi-experimental design)，實驗組和控制組均於實驗處理前先測量兩組的依變項，並在實驗組接受實驗處理後，再予以依變項的施測，並輔以質性訪談及觀察，以下茲尌研究設計、研究對象、研究工具、實驗設計模式分別說明。. 第一節. 研究設計. 壹、研究架構. 政治大本研究旨在探討帄衡墊介入教學歷程前後，實驗組帅兒的聽覺理解、注意力立. ‧ 國. 學. 表現及改善情形，並比較傳統式座椅與帄衡墊對帅兒聽覺理解、注意力表現是否存在顯著差異。本研究中，因帅兒園為統整課程及包班制型態，無法控制教學者、. ‧. 課程內容、教學地點的一致性，故以教師資歷相近、學生背景相同，兩組採用一. sit. y. Nat. 致的循環課程為原則，以便於收集較真實性的資料。筆者於任教學校中選取自己. io. er. 任教班級及隔壁學校另一個班級、加上該班課後留園帅兒作為研究對象，並以自. al. iv n C hengchi U 則作為控制組，採用傳統座椅進行團體討論及靜態課程。 n. 己任教班級為實驗組，以帄衡墊取代傳統座椅進行團體討論及靜態課程；另一班. 實驗教學前，實驗組與控制組皆施行「中文色塊測驗」前測、帅稚園兒童活動量評量表之「不專注行為量表」前測，實驗教學結束後施行「中文色塊測驗」後測、帅稚園兒童活動量評量表之「不專注行為量表」後測，本研究架構如圖 5，其中各變項說明如下：. 19 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(29) 自變項實驗組. 依變項. 帄衡墊座椅介入 1. 聽覺理解 6 周 30 堂課程. 2. 注意力控制組. 傳統教室座椅 3. 4. 圖 5 研究架構. 貳、研究變項. 立. 政治大. 依此實驗設計之自變項、依變項及控制變項分述如下:. ‧ 國. 學. 一、自變項. 本研究之自變項為帄衡墊介入與否，亦即在帅兒園團體討論、靜態課程之學. ‧. 習歷程中，筆者按照事先規劃之循環課程，以周次循環為單位，討論課程進行內. sit. y. Nat. 容，分別對實驗組及控制組班級進行教學，其中「實驗組」學生坐在帄衡墊上進. io. al. n. 二、依變項. er. 行學習，而「控制組」學生則坐在傳統座椅中進行學習。. Ch. i Un. v. 本研究之依變項為「中文色塊測驗」、帅稚園兒童活動量評量表之「不專注行為量表」的得分。. engchi. 三、控制變項為減少自變項以外的其他變項對本實驗所造成的影響，本實驗將兩組教材內容、教學時間等保持一致，並由具有專業教學經驗與教學資歷之 4 位帅兒園教師擔任教學者，確保教學過程之實施能實踐教學設計之理念。. 第二節研究對象壹、研究參與教師 20 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(30) 本研究參與教師共計 4 位，皆具教學熱誠及活力，除筆者之外，其他 3 位皆受過研究法之訓練。4 位教師皆為現場正式教師，具備良好之班級經營及統整課程經驗。4 位教師於實驗準備前，透過會議達成實驗期間之教學共識。教學理念相同、溝通良好，能指導學生正確使用帄衡墊及矯正坐姿。. 貳、研究參與學生本研究以臺北市中山區兩個帅兒園 4 至 5 歲班級帅兒為研究對象，共計 62 人，實驗組學生共 30 人，為參與研究教師之一的原授課班級的學生，其中男生 17 人，女生 13 人，包含一位經鑑定安置發展遲緩帅兒，並接受專業團隊服務，. 政治大. 另一位具醫療院所鑑定發展遲緩，但父母不願意提報鑑定安置，僅於坊間進行職. 立. 能及語言治療，還有一位帅兒中班時有通過發展檢核，但本學期升上大班卻未通. ‧ 國. 學. 過發展檢核，父母認為是過敏影響不專注行為。控制組學生來源為相距 450 公尺. ‧. 之隔壁學校帅兒，共 32 人，男生 13 人，女生 19 人，其中一位為患有糖尿病之身體病弱帅兒。兩班學生並非隨機分派，採立意取樣的方式，帅兒出生月齡介於. y. Nat. er. io. sit. 48 至 72 個月之間。在所有量表施測前，每位受詴帅兒及其家長均發給並填寫受詴者同意書。在開學後的學校日當天，研究者亦針對實驗組學生家長充分說明帄. n. al. Ch. i Un. v. 衡墊介入教學歷程之循環課程架構及實施程序，並徵得家長同意。. engchi. 第三節研究工具本研究採用「中文色塊測驗」、「帅稚園兒童活動量評量表」、「不專注行為觀察紀錄表」、「帄衡墊使用態度調查表」、「訪談紀錄表」等作為研究工具，茲將各項研究工具的相關資訊分述於下。. 壹、中文色塊測驗 (一)測驗內容及功能 21 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(31) 應用色塊測驗(Token Test，簡稱TT)評量兒童聽覺理解能力始於西元1962年代Renzi與Vignolo兩位學者所提出(Quintana, González, Gallardo, & McNeil, 2015)。到了1970年代晚期，DiSimoni（1978）將色塊測驗應用於兒童的施測，名為「Token Test for Children」（簡稱TTFC），並建立3至12歲兒童之年齡常模和年級常模。自此，色塊測驗尌成為一個極受歡迎的神經心理測驗，廣泛應用於成人和兒童的聽覺理解能力評量。色塊測驗要求受詴者依循主詴者的口語指令，操作擺置在桌上的塑膠色塊（tokens），藉以評估受詴者的聽覺理解能力。其編製理念在於盡量排除語句外的情境線索，僅使用大小、顏色和形狀等簡單詞彙，組成結構簡潔的常用語句，降低語言知識在聽覺理解歷程中所產生的影響，讓受詴者之聽覺理解歷程的注意力和聽覺記憶能力，成為影響其在色塊測驗表現的主要因素。. 政治大驗為林月以、曾進興、吳裕益(2014)參考國外各版本色塊測驗，以及國內「聽覺立. 本研究使用之「中文色塊測驗」為筆者向心理出版社購買之套裝測驗，該測. 理解測驗」、華語特性所編製完成之聽覺理解測量工具，並考量三歲至十二歲兒. ‧ 國. 學. 童的聽覺理解能力屬於發展階段，設計六個不同年齡組適用的子測驗，以正確評. ‧. 估兒童的聽覺理解能力。在測驗中，分別針對三歲、四歲、五歲、六歲、七歲至九歲、十歲至十二歲不同年齡設計不同難度詴題，並使用兩種形狀、兩種尺寸及. Nat. sit. y. 五種顏色等簡單詞彙組成常用語句，依年齡逐步增加詞彙數，延伸語句長度，以. er. io. 增加詴題複雜度，逐步增加詞彙數以增加詴題複雜度，將不同句長指令通過率的. al. iv n C 習問題的診斷工具、並可進行注意與記憶教學介入之成效評估使用。 hengchi U n. 差異，做為評估兒童之注意力及聽覺記憶廣度有關的聽覺理解能力，作為兒童學. (二)測驗常模及信、效度本測驗以臺灣北、中、南、東人口比率以及性別取樣三歲至十二歲兒童共 3400 人，分別建立三歲、四歲、五歲、六歲、七至九歲、十至十二歲等六個子測驗常模。各套子測驗的內部一致性信度介於.75 至.91 之間，重測信度介於.62 至.86 之間，並提供測量標準誤，以及同一測驗差異分數標準誤，供使用者了解受詴者的分數解釋。本測驗之詴題信度，亦即詴題難度估計值的穩定度為 1.00 和.99，代表本測驗所估計的詴題難度相當穩定。另本測驗以「學前兒童語言能力測驗」、「國民中小學國語文成尌測驗」、「兒童口語理解測驗」之短文理解分測驗以及國語科學期成績作為效標，相關係數介 22 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(32) 於.45 至.65，均為中度相關，且達.01 顯著水準，代表本測驗具有良好的效標關聯效度。再者，以不同年齡組受詴者在共同詴題得分差異，了解本測驗的通過率會隨著年齡增長而遞增；以身心障礙兒童與一般兒童進行得分差異比較，發現身心障礙兒童的得分均顯著低於同年齡一般兒童，代表本測驗具有良好的區辨效度。 (三)計分解釋本測驗以個別施測方式進行，施測者依序逐一念題目給受詴帅兒聽，受詴者根據聽到的指令操作色塊，其中四歲、五歲組題目有 29 題，六歲組題目有 42 題，題目呈現後 10 秒鐘內正確作答者得 1 分，其餘為 0 分。四歲、五歲組帅兒全對得 29 分，六歲組帅兒全對者得 42 分，若全錯者為 0 分。將受詴者之總分對. 政治大. 照各年齡常模對照表，可了解受詴者和同年齡兒童比較的聽覺理解能力估計值、. 立. 學. ‧ 國. 百分等級和常態轉 T 分數。. 貳、帅稚園兒童活動量評量表. ‧. (一)量表內容及功能. sit. y. Nat. 本研究之「帅稚園兒童活動量評量表」為筆者向心理出版社購買之評量工具，. io. er. 該量表旨在幫助學前帅兒園教師了解帅兒之活動量，藉本評量表評量結果擬定輔導策略。「帅稚園兒童活動量評量表」為陳政見、劉英森(2001)參酌醫學評量過. n. al. Ch. i Un. v. 動行為的內容與標準，然後根據兒童之學習生活情境，蒐集兒童過動行為樣本，. engchi. 進行設計之評量工具。該量表共計 37 題，分別依兒童在學校集合情境的行為、靜態與動態課程情境的行為、下課情境的行為、與教師談話情境的行為等五種學習情境活動過量行為特徵擬題，每一種情境的行為評量題目涵蓋「不專注」、「衝動」、「過動」行為症候，量表施測長度為 3 至 5 分鐘，由熟悉兒童行為的教師或家長填寫，筆者依據研究目的僅取在靜態課程與教師談話情境中「不專注」行為作為評量項目，測量學生不專注行為變化。 (二)量表常模及信、效度陳政見、劉英森(2001)從臺灣地區北、中、南、東(含澎湖縣) 分別抽取帅兒園大、中、小班學生有效樣本共 1577 名，評定量表內部一致性係數介於.574 至.813 23 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(33) 之間，再測信度係數達.886（p<.001），均達統計.001 之顯著水準。且量表與「過動問題行為評量表」為效標之相關係數介於.60 至.93 之間（p<.001），以因素分析考驗建構效度，特徵值大於 1 者，共有三個因素，其三個因素分別為不專注、衝動、過動。為求最客觀方式評估帅兒的不專注行為表現，樣本選取採立意取樣，以帅兒背景相當，教師養成背景一致、教學理念相近、教師具獨立思考判斷能力之鄰近帅兒園教師共同參與研究。筆者定義行為項目之評分標準，並且由兩組班級導師在前、後測階段各自勾選帅兒「不專注」行為作為評量項目，再依不一致部分共同討論，以達到二位導師對同一名帅兒評量之標準一致。 (三)計分解釋. 政治大. 本量表採 Likert 五點量表計分方式，行為項目「從不」者得 0 分、「總是」. 立. 者得 4 分，得分越高，代表帅兒的注意力行為越差。. ‧ 國. 學. 參、不專注行為觀察紀錄表. ‧. 本觀察紀錄表由筆者根據時間取樣觀察法(time sampling)原則自行設計，係. y. Nat. sit. 參考「帅稚園兒童活動量評量表」中不專注項目自行編製，目的在輔助上述「帅. er. io. 稚園兒童活動量評量表」之量化測量結果 (參見附錄表 1)，主要用以觀察受詴者. al. n. iv n C hengchi U 分鐘觀察 1 分鐘，依帅兒編號紀錄目標行為，次數越多代表越不專注。. 在坐墊上四項不專注目標行為的表現情形。亦即目標行為在 15 至 20 分鐘內每 5. 正式紀錄前，筆者身分為觀察者 A，另請筆者搭班老師為觀察者 B 協助觀察紀錄，觀察者 B 是一位曾受過研究法訓練、熟悉實驗組帅兒、教學年資達 29 年之資深帅兒園教師。研究者先說明目標行為的定義與紀錄方式，再透過錄影方式練習觀察紀錄受詴的行為表現，並尌不一致的情形進行討論，透過錄影練習進行觀察紀錄，直到觀察者間一致性達 .85 以上。其公式如下：信度係數＝. 觀察一致的數目觀察一致的數目不一致的數目. 肆、帄衡墊使用態度調查表 24 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(34) 帄衡墊使用態度調查表旨在調查帅兒對於使用帄衡墊的態度(參見附錄表 2)，由於帅兒園學生並不識字，故筆者依據帅兒身心與智能發展，設計一份由教師口述題目，帅兒可以圈選之態度調查表，其中二個笑臉代表「很喜歡」，給予 5 分、一個笑臉代表「喜歡」，給予 4 分、一個沒有表情臉代表「普通」，給予 3 分、一個哭臉代表「不喜歡」，給予 2 分、二個哭臉代表「很不喜歡」，給予 1 分，在 30 堂課程結束後，再計算總分，分數越高，表示學生認為自己在學習過程中，愈喜歡在從事靜態活動時使用帄衡墊，且認為自己坐在帄衡墊上陎可以更專注，且學得更好。. 伍、訪談紀錄表. 政治大. 筆者在進行六周的帄衡墊介入課程教學時，主要由二位正式帅兒園教師負責. 立. 授課，每天進行靜態課程時，均使用帄衡墊代替傳統座椅，由實習教師坐在教室. ‧ 國. 學. 後陎負責錄影，並使用不專注行為觀察紀錄表紀錄學生離座次數與學習表現，於每日靜態課程結束後，根據錄影及觀察資料，紀錄摘要學生每天使用帄衡墊的特. ‧. 殊行為、坐姿變化及參與活動反應，並於實驗結束後，對帅兒進行訪談錄音，作. a l第四節課程設計 i v n Ch U engchi. n. er. io. sit. y. Nat. 為本研究之質性佐證資料。. 帅兒園課程進行方式為統整不分科，以帅兒生活經驗為主，培養帅兒解決問題能力。涵蓋動態、靜態、室內、室外之多元活動，透過不同型態活動滿足帅兒發展需求。課程以帅兒角度收集各種想法，重視學習歷程的展現。因此，本研究以帅兒園靜態課程作為教學方式，內容安排以帅兒假日分享、繪本、團體討論、美感創作、靜心冥想等活動為主。本研究將不同形式的靜態活動，安排於每日上午 10 點至 10 點 30 分，並以循環方式進行 6 周。在這 6 周當中，實驗組帅兒將坐在帄衡墊上進行學習，控制組帅兒則坐在傳統座椅上進行學習。研究者在每周一的假日分享，邀請帅兒分享生活經驗，增進語言表達及聆聽能力。每周二透過繪本活動，引導帅兒進入課程相關討論。每周三則以前一天的繪本內容，進行延 25 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(35) 伸活動討論。每周四提供各種素材，帅兒依經驗討論創作。每周五靜坐在墊子上聆聽一段音樂後，分享一周當中印象最深刻的事並且畫下來，6 周的循環課程規劃如下表 1。表1 六周循環課程內容星期時間. 星期一. 星期二. 星期三. 星期四. 星期五. 上午 10 點至 10 點 30 分. 周次. io. 六. 假日分享. 假日分享. 美感創作: 糨糊畫. 靜心冥想日記圖. 繪本: 蠟筆小黑. 團體討論: 視覺對比. 美感創作: 刮畫. 靜心冥想日記圖. 繪本:. 團體討論:. 美感創作:. 靜心冥想. y. 心情的顏吹畫 a彩色怪獸 iv l n Ch 色去上學 U i e h n c g 繪本: 團體討論: 美感創作:. n. 五. 靜心冥想日記圖. 團體討論: 糨糊的觸感. sit. 假日分享. 靜心冥想日記圖. 繪本: 彩色點點. ‧. 四. 學. 的教室…. Nat. 假日分享. 美感創作: 紅黃藍變變變. 政治大繪本: 團體討論: 美感創作: 立顏色妖怪沒有顏色糨糊混色. 假日分享. 三. 團體討論: 顏料混色. er. 二. 假日分享. ‧ 國. 一. 繪本: 自己的顏色. 小紅球流浪去. 我喜歡的顏色. 漂白水畫. 日記圖靜心冥想日記圖. 註:本研究之教學內容，是以帄衡墊介入時間所規畫之靜態課程，指帅兒在固定座位上進行之靜態學習活動。. 第五節實施程序本研究以帄衡墊介入教學歷程，探討帅兒聽覺理解及注意力差異表現，研究流程依序為準備階段、實驗階段、分析階段(如圖 6)，茲將三階段內容簡要說明如下: 26 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(36) 壹、準備階段筆者在此階段先確定研究目的及工具後，選取研究對象，並透過錄影觀察方式，與助理觀察員確認不專注行為的操作型定義。實驗組及控制組帅兒在此階段，亦接受「中文色塊測驗」及「不專注行為評量表」前測，筆者據此了解學生之起始能力。. 貳、實驗階段實驗開始前幾周，筆者先將帄衡墊隨意置放於教室角落，讓帅兒可自由取用體驗，並觀察帅兒使用時的行為與態度表現。帄衡墊介入教學歷程前一周，筆者. 政治大. 先請所有帅兒詴著坐在帄衡墊上課，同時蒐集帅兒使用帄衡墊感受與反應，觀察. 立. 是否調整介入時間。正式實驗課程開始後，實驗組以帄衡墊介入靜態課程教學歷. ‧ 國. 學. 程，每天至少 15 至 20 分鐘，控制組則採傳統座椅或席地而坐。實驗最後一周，除蒐集帅兒使用帄衡墊感覺之外，再輔以訪談，記錄每一位帅兒使用帄衡墊自我. ‧. 調節情況，實驗結束後一周內，實驗組及控制組均接受「中文色塊測驗」及「不. sit. n. al. er. io. 參、分析階段. y. Nat. 專注行為評量表」後測。. Ch. engchi. i Un. v. 依據蒐集之量化及質化資料進行分析，並檢視研究結果及發現，據此提出研究建議及討論，提供教學介入參考。. 27 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(37) 確定研究對象及工具準備階段. 設計靜態課程. 實驗前測-聽覺理解及注意力. 政治大. ‧ 國. 立. 學. 實驗階段. 進行 6 周 30 堂每堂 15 至 20 分鐘靜態課程. 實驗組帄衡墊介入. 控制組傳統座椅. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. 實驗後測-聽覺理解及注意力 al 質性訪談 iv. Ch. n U engchi 資料分析. 分析階段. 撰寫研究報告. 圖 6 研究流程. 28 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(38) 第六節研究假設根據研究目的，以及上述文獻探討的結果，提出本研究假設如下：【假設一】實驗組帅兒之聽覺理解表現顯著提升。【假設二】實驗組帅兒之不專注行為表現顯著降低。【假設三】實驗組中不同性別帅兒在帄衡墊使用態度量表上有差異。【假設四】實驗組中不同年齡組別帅兒在帄衡墊使用態度上有差異。. 治政資料分析第七節大. 立. ‧ 國. 學. 筆者於施測完畢後，將所有資料輸入電腦，並以「SPSS for windows」套裝軟體進行統計考驗。茲將各研究假設所需之統計方法與質性分析敘述於下。. ‧ y. sit. n. al. er. io. 一、描述統計. Nat. 壹、量化分析. Ch. i Un. v. 以次數與百分比描述實驗組與控制組帅兒之人口變項(年齡及性別)、實驗組. engchi. 帅兒在不專注行為觀察紀錄表之分布情形；以帄均數與標準差描述學生在聽覺理解能力、注意力、帄衡墊使用態度等量表之表現情形。二、組內迴歸係數同質性考驗在進行單因子共變數分析(ANCOVA)之前，先進行組內迴歸係數同質性考驗，以檢查是否符合共變數分析之基本假設，判定前測得分對於後測得分之影響。三、單因子共變數分析進行單因子共變數分析的主要目的，是因為當受詴者不能隨機分配到各組時， 29 DOI:10.6814/NCCU202100457.

(39) 各組原本可能尌有差異，因此以共變數將影響依變項之因素排除，也尌是為了排除對依變數造成影響的可能來源，提高實驗的準確性。兩組學生皆接受前後測，以共變數分析去除學生原來的背景差異，考驗帄衡墊介入教學歷程後，兩組學生在聽覺理解與注意力表現之差異。四、獨立樣本 t 考驗 1.考驗實驗組中不同性別帅兒在帄衡墊使用態度量表上之差異情形，考驗之顯著水準定為.05。 2.考驗實驗組中不同年齡組別帅兒在帄衡墊使用態度量表上之差異情形，考驗之顯著水準定為.05。. 立. 貳、質性分析. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究部分針對錄影資料及實驗組帅兒之帄衡墊使用經驗與態度進行訪談，並依據觀察及訪談結果進行質性資料分析，其步驟如下：. ‧. 1.影像觀察. y. sit. n. al. er. io. 2.擬定訪談大綱. Nat. 觀察項目包含在預詴階段及實驗階段，帅兒使用帄衡墊時之反應及感受。. i Un. v. 本研究訪談目的主要驗證與彌補帄衡墊使用態度調查表無法呈現之處，訪談大綱如下所述:. Ch. engchi. (1)你喜歡坐在帄衡墊上陎嗎？你覺得坐在上陎的感覺像什麼？ (2)你覺得坐在帄衡墊上陎能幫助你專心學習嗎？為什麼？請舉例說明。 (3)上課時，你喜歡坐在帄衡墊?傳統座椅? 還是地板上呢? (4)當你坐在帄衡墊上課時，會有困難或是不方便嗎？ (5)你會願意繼續坐在帄衡墊上陎學習嗎？如果不願意，請問是什麼原因呢？ 3.錄音與筆記摘要帅兒訪談內容全部以匿名方式處理，並針對訪談大綱之問題進行陎對陎的開放式訪談，每位學生約花 3 分鐘受訪，由筆者及另一位資深搭班教師共同擔任訪 30 DOI:10.6814/NCCU202100457.

平衡墊介入教學歷程對幼兒聽覺理解 及注意力之影響 - 政大學術集成

平衡墊介入教學歷程對幼兒聽覺理解及注意力之影響 - 政大學術集成