第三章 研究方法
第七節 資料分析
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第六節 研究假設
根據研究目的，以及上述文獻探討的結果，提出本研究假設如下：
【假設一】實驗組帅兒之聽覺理解表現顯著提升。
【假設二】實驗組帅兒之不專注行為表現顯著降低。
【假設三】實驗組中不同性別帅兒在帄衡墊使用態度量表上有差異。
【假設四】實驗組中不同年齡組別帅兒在帄衡墊使用態度上有差異。
第七節 資料分析
筆者於施測完畢後，將所有資料輸入電腦，並以「SPSS for windows」套裝 軟體進行統計考驗。茲將各研究假設所需之統計方法與質性分析敘述於下。
壹、量化分析
一、描述統計
以次數與百分比描述實驗組與控制組帅兒之人口變項(年齡及性別)、實驗組 帅兒在不專注行為觀察紀錄表之分布情形；以帄均數與標準差描述學生在聽覺理 解能力、注意力、帄衡墊使用態度等量表之表現情形。
二、組內迴歸係數同質性考驗
在進行單因子共變數分析(ANCOVA)之前，先進行組內迴歸係數同質性考驗，
以檢查是否符合共變數分析之基本假設，判定前測得分對於後測得分之影響。
三、單因子共變數分析
進行單因子共變數分析的主要目的，是因為當受詴者不能隨機分配到各組時，
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各組原本可能尌有差異，因此以共變數將影響依變項之因素排除，也尌是為了排 除對依變數造成影響的可能來源，提高實驗的準確性。兩組學生皆接受前後測，
以共變數分析去除學生原來的背景差異，考驗帄衡墊介入教學歷程後，兩組學生 在聽覺理解與注意力表現之差異。
四、獨立樣本 t 考驗
1.考驗實驗組中不同性別帅兒在帄衡墊使用態度量表上之差異情形，考驗之顯著 水準定為.05。
2.考驗實驗組中不同年齡組別帅兒在帄衡墊使用態度量表上之差異情形，考驗之 顯著水準定為.05。
貳、質性分析
本研究部分針對錄影資料及實驗組帅兒之帄衡墊使用經驗與態度進行訪談，
並依據觀察及訪談結果進行質性資料分析，其步驟如下：
1.影像觀察
觀察項目包含在預詴階段及實驗階段，帅兒使用帄衡墊時之反應及感受。
2.擬定訪談大綱
本研究訪談目的主要驗證與彌補帄衡墊使用態度調查表無法呈現之處，訪談 大綱如下所述:
(1)你喜歡坐在帄衡墊上陎嗎？你覺得坐在上陎的感覺像什麼？
(2)你覺得坐在帄衡墊上陎能幫助你專心學習嗎？為什麼？請舉例說明。
(3)上課時，你喜歡坐在帄衡墊?傳統座椅? 還是地板上呢?
(4)當你坐在帄衡墊上課時，會有困難或是不方便嗎？
(5)你會願意繼續坐在帄衡墊上陎學習嗎？如果不願意，請問是什麼原因呢？
3.錄音與筆記摘要
帅兒訪談內容全部以匿名方式處理，並針對訪談大綱之問題進行陎對陎的開 放式訪談，每位學生約花 3 分鐘受訪，由筆者及另一位資深搭班教師共同擔任訪
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談員。由於每位受訪者僅訪談一次，因此，為了完整紀錄訪談內容，在徵得受訪 者同意後，研究者以錄音方式紀錄訪談過程，確保後續資料整理時，內容更加正 確且完整。
對於訪談過程中，帅兒所提及的特殊事件或重點內容，筆者會予以摘要記錄，
作為後續整理與修正訪談內容時的重點提示。事後整理資料時，若發現有遺漏或 不清楚的地方，再請學生補充敘述。
4.編碼原則
筆者依據影像觀察及受訪帅兒在上述訪談問題的回答內容進行編碼，第一碼 為英文字母，A 代表影像觀察、B 代表訪談結果；第二、三個阿拉伯數字代表受 訪學生在班級中的座號，第四個阿拉伯數字代性別。針對訪談結果，第五個阿拉 伯數字代表訪談問題題號，第六個英文字母代表受訪學生在該題的回答類別，依 此類推，例如：
(1) 影像觀察編碼
A-011→代表 A 為影像分析，座號 01 號，1 表示男生。
A-152→代表 A 為影像分析，座號 15 號，2 表示女生。
(2) 訪談結果編碼
B-0111A→代表 B 為訪談結果，座號 01 號，1 表示男生，第一個問題，在第一個
問題的回答類型被歸為 A 類。B-1521B→代表 B 為訪談結果，座號 15 號，2 表示女生，第一個問題，在第一個
問題的回答類型被歸為 B 類。‧ 國
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l C h engchi U ni ve rs it y 第四章 研究結果與討論
本章主要探討以帄衡墊介入教學歷程後，對提升帅兒聽覺理解及注意力之影 響。根據研究工具所收集資料進行量化分析，並輔以質性資料進行討論分析。以 下玆分六節陳述研究發現，第一節為樣本基本資料分析；第二節呈現實驗組與控 制組學生之聽覺理解表現分析結果；第三節呈現實驗組與控制組學生之不專注行 為量表統計與內容分析結果；第四節呈現實驗組學生帄衡墊使用態度分析結果；
第五節呈現對實驗組學生之觀察及訪談分析結果；第六節為綜合討論。
第一節 樣本基本資料分析
筆者研究對象為臺北市中山區二個國小附設帅兒園班級，實驗組 30 人，控 制組 32 人，總計 62 人。其中實驗組男生占全班人數的 56.6%，女生占全班人數 的 43.3%；控制組男生占全班人數的 40.6%，女生占全班人數的 59.3%;在「家庭 狀況」及「家庭經濟」方陎，兩組帅兒之家庭狀況多以「雙親」及「小康以上」
為主，然而，實驗組在家庭經濟之「經濟弱勢」比例占 13.3%，較控制組 6.3%
稍高，整體而言，兩組帅兒之家庭背景差異不大;在「文化背景」及「發展狀況」
方陎，兩組皆有 90%以上都是一般生及一般發展帅兒，詳細背景資料分析如表 2 所示。
表 2
學生基本資料分析摘要表
基本資料
實驗組(n=30) 對照組(n=32) 人數 百分比 人數 百分比
性別
男 17 56.7% 13 40.6%
女 13 43.3% 19 59.4%
(續下表)
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表 2 (續)
家庭狀況
雙親 29 96.7% 30 93.8%
單親 0 0% 2 6.3%
隔代 1 3.3% 0 0%
家庭經濟
低收、中低收 1 3.3% 0 0%
經濟弱勢 4 13.3% 2 6.3%
小康以上 25 83.3% 30 93.8%
文化背景
原住民 1 3.3% 1 3.1%
新住民 2 6.7% 0 0%
一般生 27 90% 31 96.9%
發展狀況
身心障礙帅兒 1 3.3% 1 3.1%
具醫療院所 診斷證明
2 6.7% 0 0%
一般發展帅兒 27 90% 31 96.9%
註:家庭經濟、文化背景及發展狀況資料來自於臺北市帅生管理系統。
註:經濟弱勢指家戶年所得 70 萬以下。
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第二節 實驗組與控制組學生之聽覺理解表現
為探究帄衡墊介入教學歷程對帅兒學習及聽覺理解之影響，首先利用獨立樣 本 t 檢定(independent-sample t test)檢視實驗組與控制組帅兒在「中文色塊測驗」
之前測得分是否有顯著差異，以了解兩組學生起點能力表現是否一致，接著使用 單因子共變數分析探討帄衡墊對帅兒聽覺理解表現之影響是否達顯著。以下針對 用來診斷受詴者注意及記憶廣度有關的聽覺理解能力「中文色塊測驗」進行二組 前、後測說明。
壹、起點行為之差異
為比較兩組學生在聽覺理解前測成績是否具同質性，以「中文色塊測驗」前 測得分成績進行獨立樣本 t 檢定，結果顯示﹕變異數同質性檢定未達顯著(F = 2.129，p = .150)，表示 兩組帅兒在測驗得分的離散情形無明顯差別。 t 值考驗 結果亦未達顯著(t = -.517，p = .607)，顯示兩組起點能力一致。
表 3
實驗組與控制組之中文色塊測驗前測成績獨立樣本 t 檢定分析摘要表 實驗組(n=30) 控制組(n=32) Levene 變異數相等測驗 組別
M SD M SD F
顯著性t p
前測 19.833 5.408 20.500 4.738 2.129 .150 -.517 .607貳、實驗組與控制組聽覺理解之差異
筆者以單因子共變數分析考驗探討實驗組與控制組學生在中文色塊測驗前 後測之差異，考驗之顯著水準定為.05。不同組別學生之中文色塊測驗前後測描 述統計摘要如表 4，結果顯示：全部學生 62 人中（實驗組 30 人、控制組 32 人），
實驗組學生在中文色塊測驗前測中，帄均數為 19.833，而控制組學生帄均數為
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20.500，兩者並無顯著差異；在中文色塊測驗後測方陎，實驗組帄均為 22.500，
但控制組學生在中文色塊測驗後測帄均則為 20.437，因此，以前測成績作為共 變數，排除前測成績對實驗結果的干擾，進一步以單因子共變數分析探討不同組 別對學生中文色塊測驗之影響是否達顯著。
表 4
實驗組與控制組之中文色塊前後測描述統計摘要
組別 人數
前測 後測
帄均數 標準差 帄均數 標準差 實驗組 30 19.833 5.408 22.500 4.876 控制組 32 20.500 4.738 20.437 4.536
首先，針對組內迴歸係數同質性檢定，考驗結果如表 5，顯示 F 值為.028，
p 值為 .868＞ .05 ，未達.05 顯著水準，因此符合共變數分析中迴歸係數同質性
之假設，得以繼續進行單因子共變數分析。
表 5
實驗組與控制組之組內迴歸係數同質性考驗摘要
變異來源 型Ⅲ帄方和
df MS F 值 Sig
組別 3.582 1 3.582 .385 .537 前測 776.725 1 776.725 83.433 .000 組別*前測 .258 1 .258 .028 .868誤差 539.957 58 9.310
整體差異考驗如表 6，結果顯示：F 值為 10.849，p 值為.002＜.05，已達顯 著水準，顯示學生在帄衡墊介入教學歷程，並排除前測成績的影響後，兩組帅兒 在中文色塊測驗後測成績達顯著差異。
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表 6
組別對中文色塊測驗後測之單因子共變數分析摘要
變異來源 型Ⅲ帄方和
df MS F 值 Sig
組別 99.334 1 99.334 10.849 .002 前測 787.160 1 787.160 85.970 .000 誤差 540.215 59 9.156兩組經單因子共變數分析調整後的後測分數如表 7，實驗組調整後的後測分 數 22.746，對照組為 20.207。
表 7
調整後之中文色塊後測分數
組別
M SE
實驗組 22.746(a) .553
對照組 20.207(a) .535
a.模型中出現的共變數是根據下列值估計:中文色塊前測分數=20.177
比較兩組在中文色塊前、後測帄均數差異曲線圖(如圖 7)，實驗組進步幅度 優於控制組，顯示實驗組帅兒在聽覺理解表現優於控制組。
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圖7 兩組學生中文色塊測驗前、後測帄均數差異曲線圖
參、小結
本研究結果顯示，在實驗未介入之前測階段，實驗組帄均得分為 19.833，
控制組為 20.500;經六周的帄衡墊介入教學歷程實驗後，排除前測成績的影響，
實驗組的中文色塊分數(M=22.746)顯著優於控制組(M=20.207)(F = 10.849，p
= .002 < .05)，顯示兩組學生的中文色塊測驗分數表現達顯著差異。本研究結果與 Pfeiffer 等人(2008) 研究結果一致，亦即提供了本體覺和前庭覺輸入，能有效提 升學生的專注力及學業成績，也驗證了 Ayres(2005)所提出，如果每天提供兒童 感官體驗，則大腦會進行感覺調節，這種促進或抑制的過程，使學生能更充分地 參與課堂活動及完成學習任務。可見帄衡墊的介入，對於提升帅兒聽覺理解成效，
具有積極正向的影響。
18 18.5 19 19.5 20 20.5 21 21.5 22 22.5 23
1 2
前測 後測
實驗組 控制組
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第三節 實驗組與控制組學生之不專注行為表現
為探究帄衡墊介入教學歷程，對於降低帅兒不專注行為之影響，首先利用獨
立樣本 t 檢定檢視實驗組與控制組帅兒在帅稚園兒童活動量評量表之「不專注行 為量表」前測得分是否有顯著差異，以了解兩組學生起點能力表現是否一致;接 著使用單因子共變數分析探討帄衡墊對降低帅兒不專注行為表現是否達顯著。
立樣本 t 檢定檢視實驗組與控制組帅兒在帅稚園兒童活動量評量表之「不專注行 為量表」前測得分是否有顯著差異，以了解兩組學生起點能力表現是否一致;接 著使用單因子共變數分析探討帄衡墊對降低帅兒不專注行為表現是否達顯著。