根據第一章研究目的、研究問題，以及第二章文獻中學者們的研究結果 的探討，本章就研究對象、研究設計、實驗過程、研究流程、研究工具、楷 模的選擇以及資料的收集和處理，分別敘述如下：
第一節 研究對象
壹、研究對象
本研究對象是研究者任教臺中市某國小三年級普通班中的一位輕度智 能障礙男同學，在智力功能和適應行為上都有不足和限制，不但學科學習、
生活自理能力都較同班的一般同學來得顯著低落，甚至人際關係也不佳。課 堂上的學習方面：各科都有注意力不集中、上課時鮮少抬頭看老師、不注意 聽老師或同學講話、不參與活動、不會先舉手再發言就自言自語，以及擅自 起立走動的干擾上課的問題行為。生活自理方面：不會紮衣服、繫鞋帶、飯 粒掉落桌面、週遭環境凌亂。人際互動方面：不會主動找同學說話或玩樂、
沒有眼神接觸、不與他人往來。
篩選該研究對象的條件如下：
1.經公私立醫院或特殊教育專家鑑定屬輕度智能障礙者並領有手冊證明為 輕度智能障礙者。
2.經由資源班老師、級任老師、各科科任老師和家長認定研究對象在學習中 或與人對話時，都有鮮少抬頭注視說話者，迴避視線接觸，不注意聽對方 說話，常大聲自言自語，也不會舉手表達他的看法或說出他的需求的問題 行為，而該不專注的問題行為嚴重影響他個人的學習和班級教學氣氛。
貳、研究對象的基本資料
研究對象的生理年齡 10 歲，國小三年級男童，患有輕度智能障礙；是 台商子弟，父母大專學歷，二年級下學期從中國大陸轉學到台灣。其現況能 力描述如下：
一、認知能力：
注意力短暫、思緒不易集中。有時會固執於某一件事情上，不管其 他的目標。推理能力及理解力弱。記憶力方面，日常生活瑣事或班級中 發生的事情能記得很清楚，聽覺記憶佳，但在認知課程(如:國、數)方 面，則需反覆練習，才有辦法記住學習內容。
二、溝通能力：
生活中淺顯、基本的溝通理解能力有，能聽得懂日常生活中的指 令，但專業領域就無法理解；目前尚無法與人進行有主題的聊天，溝通 互動方式多是一問一答或自顧自的描述家裡或近期所發生的事件；與別 人對談時，常會重複話語。。無法發出舌根音ㄍ、ㄎ，會改以ㄉ、ㄊ替 代。另，因該生從小在大陸長大，部份用語會與他人不同。
三、行 動 能 力 ：
平衡感不足，大肌肉動作不協調，精細動作亦不佳，所以活動力不 大，不愛運動。
四、情 緒 控 制 ：
遇到不順心的事情會哭泣，接觸新環境時較顯畏縮、害羞。
五、人 際 關 係 ：
很少主動與同學互動，只對少數熟悉且信任的人，如父母和自己 喜歡的老師做短暫的視線接觸，但也僅止於他想聽的話，當他失去耐 性時，不管話題結束與否，也不管說話者的感受、呼喚與制止，就直 接跑離現場或避開視線接觸。因為很少和他人的視線直接接觸，即使 有視線接觸反應，持續的時間既短，次數又少，最常見的是斜視或迴 避，不予理會，與人互動關係就不佳，所以無法與更多的老師和同儕
建立更親密的人際關係。但性情溫和，同學能與之和睦相處，對導師 的依賴度高。
六、生 活 自 理 ：
飲食時，飯菜容易散落桌上，粘在嘴邊；抽屜裡堆滿東西；垃圾 會掉在座位四週；無法正確的、整齊的將上衣紥到外褲裡。生活自理 能力較一般同齡學生稍弱。
七、學 業 能 力 ：
依據資源班老師提供之資料，國語:識字量測驗約PR值1~~5，閱讀 理解則為0，測驗未達年級切截點，因為要涉及思考，所以即時有專人 報讀題目也無法作答。注音符號認讀有困難，常用字認識不多。書寫 文字時具基本的筆順概念，但若遇到筆畫較多的文字時，筆順容易混 亂。另，由於精細動作問題，寫字時字體過大，容易超出格子，且書 寫力道過大，導致紙張背面字跡浮凸。
數學:能力介於一年級上學期到二年級上學期，已學會數概念200 以內的數序，也會處理10以內的數量比較。九九乘法表按順序背誦沒問 題，但抽背的正確率極不穩定。二位數不進退位的加減，正確率9成以 上；進位加法正確率達8成，借位減法正確率不穩定。時間單元會看整 點，看幾點半則不穩定。可以區分100元、10元、5元和1元幣值的不同，
也會點數硬幣10元、1元混合，或全部5元，或一個5元、多個10元和多 個1元混合且金額100元以內的錢幣；應用問題則全然無法作答。
研究對象在學業方面之所以和同儕之間有如此大的落差，根據父母 的描述，是因為八歲以前在中國大陸缺乏早期療育和特殊教育的介入和 支持服務，以及極度不專心等因素所致。
第二節 研究設計
壹、單一受試法之不同情境 A-B-C 設計
本研究採單一受試實驗設計中的不同情境 A-B-C 設計，探討影帶示範教 學策略的介入，對患有輕度智能障礙之研究對象在兩種不同情境中，目標行 為的變化情形與改善之成效。
單一受試實驗設計乃針對受試者的個別需求，設計行為改變策略方案，
以確定研究對象所接受的介入策略與依變項的因果關係，也就是強調運用科 學的方法，對不同數量的研究對象，進行連續性的評量，以探究自變項與依 變項的因果關係，特別適用於異質性高的團體；而其限制和缺點有實施過程 中需重複評量，較耗時，易引起研究對象反感，所涉及的混淆變項繁多，如 受試者的情緒反應、人格特質、偶發事件等，進而可能危及實驗的效度(杜 正治，2006)。
由於智能障礙學生的異質性很高，個別差異很大，不適合大樣本的實驗 設計，正符合單一受試法的特性，能針對研究對象的行為反應進行個別而獨 立的分析和解讀，從而建立相關變項之間的關係(杜正治，2006)。因本研究 只有一位研究對象，研究目的在探討介入策略對研究對象的目標行為的立即 成效、維持效果和類化情形，所以本研究採單一受試研究法中的不同情境之 A-B-C 設計。
本研究的不同情境是指自然課和社會課。經過研究者觀察研究對象在各 科上課之情形，發現在任何課程中都極度不專注。而之所以選擇自然和社會 這兩門學科作為不同情境之實驗研究，是因研究對象的國語和數學在資源班 上課，而其他藝能科、健康與體育、電腦是由新進且資淺的代課老師任教，
只有自然課由本校教學態度嚴謹且資深的普通教師擔任，社會課則由與本校 多年長期配合，教學經驗豐富的代課老師擔任。幾經斟酌考量，發現自然課 大多屬於實驗課程，必須讓學生分組研究，透過許多實物、器材、工具，親
自動手進行試驗，再討論、建構出自然的相關知識和理論，以學生為中心；
而社會課大多屬於事實性的知識，上課方式大多採講述法，透過電子書或課 本直接說明畫重點，以老師為中心。這兩科正符合單一受試法中跨情境設計 之原則─兩種同質性不高，型態卻類似的情境。這種原則是因為跨情境設計 最易發生共變現象，為防範共變現象的產生，從而有效提高研究之內在效 度，故研究情境的選擇須符合功能獨立但型態類似原則(杜正治，2006)。所 謂功能獨立是指彼此的同質性不宜太高，而型態類似則指時空條件差異不宜 太大，以免影響研究對象的學習動機。
A-B-C 設計中的 A 表示基線期階段，在此階段不做任何介入處理，研究 者只觀察在兩種情境之狀況並記錄研究對象出現目標行為的次數，建立基線 期資料趨勢圖，待基線期資料點的趨勢達穩定狀態時，即可進入 B 階段；B 是介入處理期，亦即基線期結束後，開始實行本研究所設計的「影帶示範教 學策略」的教學活動，並觀察兩種情境，記錄研究對象的目標行為因此教學 活動策略的介入所引起之變化情形，直到處理期資料點的趨勢達到穩定狀 態，再依據該階段所收集的資料點繪製處理期資料趨勢圖，以探討本研究之
「影帶示範教學策略」對研究對象之「專注行為」的立即效果；C 是維持期，
當介入處理期的資料點達到預定水準或穩定狀態，即撤除「示範教學影帶」
的播放，和本研究設計的「增強策略」，經過一星期之後，才再度觀察記錄 研究對象目標行為出現情形，以探討該研究策略對研究對象之「專注行為」
的維持效果。
總言之，本研究選擇自然課和社會課做為研究對象目標行為改善情形的 兩個觀察情境，以不同情境 A-B-C 的研究設計，探討「影帶示範教學策略」
對研究對象「專注行為」的立即成效和維持成效。
貳、研究架構
依據前述的研究設計，本研究架構如下：
圖 3-1 研究架構圖
參、實驗變項 一、自變項
本研究之自變項為「影帶示範教學策略」。
依據研究對象在上課過程中鮮少抬頭看講課的老師與報告中的同學，同 時注意聽他們所說的話；甚至自言自語或擅自離座而會干擾上課的不專注問 題行為所設計的處理策略。
研究對象是輕度智能障礙學生，經過研究者使用的講述法、影片播放、
電子白板教學、實際操作等各式課程教學活動觀察，以及媽媽對其家庭生活 各層面的描述，發現研究對象喜歡看電影，對影像處理較為專注留意，所以，
研究者和資源班老師一致推斷其擁有較多的視覺訊息處理的優勢。針對研究
研究者和資源班老師一致推斷其擁有較多的視覺訊息處理的優勢。針對研究