影帶示範教學策略對國小普通班之輕度智能障礙學生專注行為之效果
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(2) 上須配合的行政工作繁多；馮淑珍(2005)發現除了安置在班上的特殊生以 外，一般生中也時有難以處理的問題，需要普通教師費心費時個別輔導，以 致沒有多餘時間向其他特教相關專業人員請益，或調整特殊生的各項特殊服 務需求。普通教師和特殊生家長之間也因接觸、溝通時間不多，以致無法確 知家長之需求，因而無法提供適當建議(Petra & Marietjie, 2003)。普通 班老師的教學能力甚至受到特殊生家長質疑，無法獲得其肯定與合作；另ㄧ 方面，又受一般生家長對其子女的受教品質可能降低、人身安全受威脅之虞 或會模仿不良行為的疑慮和排斥(黃瑛琦，2002)，上述種種問題都深深困擾 著普通班教師。 蘇燕華、王天苗(2003）提出面對融合教育政策，當特殊學生進入普通 班級時，普通班教師擔憂本身缺乏特殊教育專業智能，並對融合教育下的教 學技巧、特殊課程活動內容調整及呈現之能力，以及班級經營的變通能力缺 乏自信；級務和行政工作繁瑣下更無時間兼顧特殊生的特殊需求，以致在「教 育權的爭論」 、 「教學上的兩難」 、 「教育成效的得失」等充滿矛盾的兩難議題 中不斷掙扎，不但各方面面臨極大挑戰，也造成極大的困擾和壓力。而多位 國外學者研究指出，普通班教師是融合教育能否實施成功的最關鍵因素 (Andrews & Clementson, 1997 ； Cutbirth & Benge, 1997 ； Jordan, Stanovich,& Roach, 1997)。足見普通班教師在融合教育政策下之影響力及 壓力是無法一言以蔽之。 黃瑛琦(2002)進而指出普通教師面對融合教育，當自己班上有特殊生 時，不論是在特殊教育專業知能、教學技巧、班級經營等方面都面臨極大挑 戰，也形成其揮之不去的困擾和壓力。其中最大壓力是擔憂本身缺乏特殊教 育智能，以致面對特殊學生時信心不足(李水源、陳琦蓉，2003；Forlin, 2001；Petra & Marietjie, 2003)；尤其是嚴重行為問題的學生帶給老師極 大工作壓力和負擔，並嚴重影響班級秩序(王裕玫，2005；邱上真，2001； 李榮珠，2004；Salend & Garrick,1999)；李水源、陳琦蓉(2003)指出所有 障礙類別中又以智能障礙學生和情緒障礙學生的行為問題最為嚴重，顯著高 2.
(3) 於其他障礙類別。 洪榮照(2010)指出智能障礙者之日常事務處理能力低落，語文理解及表 達能力差，無法與他人做有效溝通，也難以融入團體中，常被孤立或受冷落， 注意力不易集中，也不持久，以致各科學習成就明顯落後許多，缺乏自信， 有預期失敗心理，依賴外在的協助，行為固執，不易變通等身心特質。 智能障礙者受限於這些特質，而容易出現各式各樣的問題行為，如學習 方面有上課不參與活動、沒反應、缺乏學習動機、注意力不集中、對所學的 不感興趣；行為方面有上課時離開座位並走動、發出怪聲或哭叫、不服從、 上課講話等。此外，尚有攻擊他人、咬人、自傷行為或自我刺激等問題行為 (楊碧桃，2002)。而這些問題行為通常被認為十分反常，而且很令人困擾和 反感，除了影響自己學習以外，也會干擾他人學習(蔡明富、林幸台，1999) 甚至有危害自身及他人的安全之虞。 而研究者正是研究對象的三年級級任導師，當被告知患有輕度智能障礙 的研究對象將被安置在自己的普通班時，既期待卻也驚恐的矛盾心情就如上 述的普通教師面對融合教育的複雜心情。研究對象因患有輕度智能障礙，以 致在智力功能和適應行為上都有不足和限制，不但學科學習、生活自理能力 都較同班的一般同學來得顯著低落，甚至人際關係也不佳。其中以非常不專 注、沒有眼神接觸、自言自語和擅自走動嚴重影響他個人的學習，使其程度 尚停留在國小一年級下學期的問題最為嚴重，也導致人際關係停滯不前，無 法與人互動並建立友好情誼，甚至干擾班級上課秩序，帶給老師和同學不良 觀感和極大困擾，進而造成研究者在班級經營及教學上沉重的壓力。 研究者自從研究對象進入本班後，在面對研究對象以及其他一般生時， 該如何做好班級經營、變通教學內容及教學策略，才能使研究對象和一般生 在接納、尊重、互助、互動的支持性班級環境中快樂學習；運用何種介入策 略改善研究對象的種種問題行為，以增進他個人的學習效果，更使同儕樂於 主動接近他，促進同儕親密關係；如何與特殊生家長建立起良好互動關係， 3.
(4) 和資源班老師以及其他各科任老師之間的通力合作等棘手問題，都導致研究 者在面對特殊學生融入普通班時的信心不足及極大壓力，更擔心教學效能低 落，影響所有學子的受教權益。 研究者幾經反覆思索，心念一轉，重振信心，激勵自己在台中教育大學 特殊教育學系在職專班努力進修，充實特殊教育專業知能，多方請教教授及 專業人士，善用特殊教學方法和介入策略，多點耐心和愛心，相信因為研究 對象的融入普通班，將使身為普通教師的研究者和班上一般生都有更寬廣的 心胸和適當的對待方式來協助研究對象，使普通生與特殊生自在的共處一室 一起學習、一起玩樂，達到真融合的境界。. 貳、研究動機 在特殊教育領域中，眾所周知的，不論障礙類別和障礙的程度為何，所 需之支援需求都將因人而異，其中智能障礙學生由於智力上的受限，認知能 力低落，在表情達意、與人溝通互動有明顯困難；組織、解讀和統整內外在 訊息也有很大的問題，以致於在學習方面以及人際互動上都備受挫折和阻 礙，故其所需的支援需求更是全面性的，包括學習、生活和社會人際等向度 (廖旌帆、陳淑瑜，2008)。 江明曄(1996)研究結果指出教師的教學方式確實影響學生的成就。智能 障礙者異質性極高，問題行為種類繁多，所介入的處理策略也就因人而異。 介入前的行為功能評估分析是策略成功與否之關鍵，而策略的設計實施更需 周密策劃與確實執行，過程中的因應調整更須適性、彈性，才能有效改善智 能障礙學生諸多不利的問題行為。 其中，輕度智能障礙學生的學習能力和適應能力因先天上的限制，無論 是父母、特教老師或在融合教育下的普通班老師都有必要運用教學策略，使 教學過程達到事半功倍，促進學生有效學習。Mastropieri 和 Scruggs(1993) 提出為了讓輕度智能障礙者更有效率的學習，學業成就更大，應該提供具有 4.
(5) 系統化和目標導向的有效教學內容，直接教學並且仔細監控的教學歷程(引 自江明曄，1996)。 ㄧ、影帶示範教學是有效教學策略之一 針對智能障礙者的問題行為有許多有效策略可施行，例如： 林堤塘(2007)利用同儕媒介---接近(proximity)策略改善一位中度智 能障礙學童吸吮手指的固著行為； 胡菁萍(2003)運用合作學習增進智能障礙學生同儕社會互動，改善受試 者的專注行為、處理衝突和合作行為；結合行為支持計畫與功能性行為評量 的正向行為支持計劃，教導身心障礙者用替代的行為來取代問題行為； 蔡文標(1997)應用行為分析法的 A-B-A 設計，配合榮譽獎章和故事書的 增強物，改善學童的攻擊行為、不注重衛生和孤獨的問題行為； 陳冠貝(1998)運用正增強(代幣與實物)、同儕影響、口頭提醒與視覺線 索等方式改善智能障礙學童不主動進教室行為； 黃惠美(1993)採忽視方法回應智能障礙學生的自傷行為，當出現任何參 與學習活動的行為時，立即給予原級性增強和社會性增強，能有效改善問題 行為。 其中，影帶自我示範教學的介入策略，自 1970 年代以來，被用來研究 許多包括不同障礙類別和不同年齡的研究對象，研究結果證明是有成效的 (Buggey, 2007)。影帶示範教學策略被大量運用來改善自閉症者各面向的問 題，包括減少問題行為和增進社會溝通、功能性生活技能、思考他人觀點等 方面，結果發現影帶示範教學確實具有成效(Delano,2007）。所以，Bellini 和 Akullian (2007)肯定影帶示範教學是一種有希望的教學方法。 Lasater 與 Brady（1995）運用影帶示範教學有效改善自閉症學生不專 注的行為，且成功的類化到其他未受過訓練的環境中。. 5.
(6) 林川汶、俞靜如、王淑娟(2001)使用影片示範教學，針對一名中度智能 障礙學生的社會技巧---主動開口說「請借過」為目標行為進行研究，研究 結果發現影片示範教學對受試者的社會技巧目標行為具有立即效果，也具有 維持及類化的教學效果。 黃怡嘉、洪榮照、蔡幸玟與張家瑞(2011) 以自閉症的個案之同班同學 示範整理抽屜的步驟，錄製成同儕示範教學影帶，介入後，成功提升個案自 行整理抽屜的技能，改善個案抽屜凌亂的問題。 正因為影帶示範策略對促進身心障礙者溝通、社交技巧、學業和日常生 活上都有顯著成效，運用影片來做視覺提示教學，是近年來被眾多的研究者 以不同的研究設計和針對不同個案徹底研究過，認為是有證據基礎的教學 （Banda,Matuszny,& Turkan, 2007）。但影帶示範教學之研究對象以自閉症 者佔最大比例，針對智能障礙者的研究相對較少，所以是促使研究者興起嘗 試本研究之主要動機。 二、期能改善智能障礙者問題行為進而專注學習 研究者和資源班教師透過一個月的觀察結果，發現患有輕度智能障礙的 研究對象之所以在上課中會有不專注以及這些干擾上課秩序的問題行為，原 因有認知能力低落，認識的字彙有限，課業學習有困難，信心不足，所以採 取逃避或干擾上課的方式避開學習。研究對象因為個人身心特質的限制，導 致智能發展低落，社會適應不良，學習緩慢，人際互動不佳，負面形象居多， 上述的問題行為更是加重影響他自己的學習成效，也嚴重影響班級教學進度 和班級經營，對普通班教師的研究者而言，是一大困擾和壓力，也是一大挑 戰，是促使研究者採取介入策略進行研究的動機之二。 而研究者、家長以及其他師長經過幾次會談後，也都贊同要使他學業能 進步，能專注學習，人際關係獲得改善，一定要加強視覺接觸，當任何人跟 他說話時，眼睛注視著說話者，並注意聽他所說的話，舉手做回應或表達個 人需求，做到真正的專注學習是研究對象目前最需要改善的問題行為。 6.
(7) 所以在一個月的觀察過程中，研究者交替使用講述法、影片播放、電子 白板教學等方式進行教學活動，結果發現講述過程中，不斷口頭提醒研究對 象抬頭看老師專心上課時，反而造成研究對象用力趴在桌上，用手想抬起他 的頭都抬不起來，再勉強他，他就甩脾氣發怒的情形；但利用電子白板播放 影片或互動式電子書時，研究對象會主動且專注時間持續較久，此發現與其 母親描述平時研究對象最愛看電影的嗜好一致。故研究者和資源班老師推論 研究對象有視覺處理的優勢，對影像處理較能集中專注力。所以，研究者徵 詢資源班教師以及家長之意見，商量結果後，取得家長同意(如附錄一)，決 定採用影帶示範教學策略，做為本研究的介入方案，以嘗試改善研究對象沒 有視覺接觸、擅自離座、自言自語這三種問題行為，進而增進上課時的專注 學習行為，也提供從事智能障礙學生教學的特教教師、普通教師、父母、相 關專業人員及未來研究者參考。. 7.
(8) 第二節 研究目的與待答問題 壹、研究目的 基於上述的研究背景與動機，本研究主要目的在探討影帶示範教學策 略，對安置在普通班之輕度智能障礙學生不專注行為之改善，而能表現出專 注行為的成效。 貳、待答問題 根據上述研究目的，本研究的待答問題有四： 一、實施影帶示範教學策略對改善研究對象的上自然課和社會課時的問題 行為，而表現出「專注行為」的目標行為的立即處理效果為何？ 二、探討影帶示範教學策略對改善研究對象的上自然課和社會課時的問題 行為，而表現出「專注行為」的目標行為的維持效果為何？. 三、探討影帶示範教學策略對研究對象「專注行為」之成效，能否獲得良好 的社會效度肯定？ 四、探討影帶示範教學策略對研究對象「專注行為」在其他不同環境中的 類化效果為何？. 8.
(9) 第三節. 重要名詞釋義. 本節將本研究相關之重要名詞「專注行為」 、 「輕度智能障礙學生」 、 「影 帶示範教學」、 「增強策略」，分別依序界定如下： 壹、專注行為 專注就是專心注意。張春興(1998)提到「注意」是指個人對所處情境中 的眾多刺激，只選擇一部分或一個加以反應，並從其中獲得知覺經驗的心裡 活動。 本研究的「專注行為」專指研究對象在自然課和社會課時，參與各項學 習活動都能專心注意，並與人互動，作眼神接觸，會先舉手再發言，當以上 任何一項行為出現時，就認定出現目標行為。僅有短暫的抬頭看一下，眼神、 表情透露著分心，就不符合專注行為範圍。 貳、輕度智能障礙學生 依我國教育部修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，所謂智能 障礙者是指心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準 差；且在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者 有顯著困難情形者。(教育部，2006) 本研究所稱之「輕度智能障礙學生」是指經鑑定並領有輕度智能障礙身 心障礙手冊的研究對象，就讀於台中市某小學三年級普通班級中，除部分時 間需到資源班上國語和數學以外，其餘課程全部都依照普通班課表，和同班 級裡的一般生一起上下課。 參、影帶示範教學 影帶示範教學(video modeling)是一種使用錄影帶來引導兒童模仿正確 行為的示範教導策略，影片裡會有楷模，可能是個案自己、同儕或成人針對 目標行為示範正確的行為和做法，藉由正確的示範，讓兒童透過影帶的視覺 9.
(10) 提示來學習(LeBlanc, Charlop-Christy, Coates, Daneshvar, Morris, & LanCaster, 2003) 。 本研究所稱之「影帶示範教學」，乃指由研究者針對該研究對象最迫切 需要改進的問題行為，商請四組楷模---研究對象的爸爸、研究對象最喜歡 的四位女同學和輔導主任以及級任導師(研究者)，由四組楷模輪流示範目標 行為的正確做法，並同時用數位錄影機拍攝，接著在電腦上運用威力導演影 帶編輯軟體編製成的示範教學影帶。經由影帶示範教學的視覺提示，期使該 研究對象的問題行為能獲得改善，增進他個人的專注學習行為，以提升他的 學習成效。 肆、增強策略 增強理論是 Skinner 所提出．認為行為是其結果的函數，即某種行為的 產生係受行為結果的影響和控制，故適當的獎賞可能左右他人的行為(張春 興，2005)。善用增強策略，加以鼓勵肯定，以增加智能障礙學生成功機會， 重新建立良好行為，是提升其自信心的最好方式之一。 本研究使用的增強策略是當研究對象去上自然課和社會課時，只要能表 現出目標行為中的任何一項行為時，就認定並記錄出現目標行為一次，下課 後再計算目標行為出現總次數，出現幾次就送幾張研究對象最喜歡的粉紅色 便條紙。因為本研究設計一節課最高的目標行為出現次數是二十次，所以累 積二十張便條紙也可以換取其更喜愛的小文具，如小本便利貼、小筆記本、 鉛筆等原級增強物品。另外，課程中，科任老師也可以隨機給予社會性增強， 讚美他上課很專心，加強其信心，引發更強的學習動機。. 10.
(11) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討影帶示範教學策略對安置在國小普通班的輕度智能障 礙學生專注行為的改善成效。因此本章擬就國內外重要理論、相關文獻、實 證研究等做一探討。 本章共分三節：融合教育的現況和問題、智能障礙學生的特質與問題行 為、影帶示範教學之相關研究，依序分述如下：. 第一節. 融合教育的現況與問題. 融合教育是基於教育均等的理念，將特殊需求學生，不論障礙類別和障 礙程度，都盡量安置在住家附近學校的普通班級中，與同年齡的普通生一起 學習，並由政府、主管教育機關、相關專業團體提供教師和學生必要之支援 (Fuchs & Fuchs, 1994；Sailor,Gerry,& Wilson, 1995)透過教師的因材施 教，使特殊需求學生獲得最佳、最理想的教育服務和照顧(蔡文標，1999； 賴翠媛，2003) 。除此之外，美國教育改革及融合中心(1994) (NCERI, National Center on Education Restructuring and Inclusion)主張要協 助個別化的課程調整，以確保學生在課業學習、行為表現和社會能力的成 功，使學生日後能充分參予社會，成為社會有用的一份子(吳武典，2004)。. 壹、融合教育的趨勢 特殊教育的發展在 1950 年代以前，是以隔離的方式將特殊兒童安置在 特殊班、特殊學校和教養機構；之後，1950 年代聯合國的「人權宣言」和 1960 年代歐洲的「人權運動」 、 「正常化原則」都強調倡導「權利」 、 「機會均 等」和「反歧視」 ，回歸主流運動因而在 1970 年代應運而生，為特殊教育學 11.
(12) 生的受教權奠定了社會基礎（李慶良，1995）。此時期以美國在 1975 年的 94-142 公法，也就是殘障兒童教育法案為代表，其中規定以特殊教育和普通 教育之統合為安置身心障礙兒童的原則，並根據 Reynolds 的「階梯式服務」 模式提出「最少限制的環境」的主張（鈕文英，2000）。但這種主張形成二 元系統，惡化了分類和標記，並帶來不必要的競爭，以致被質疑教學上的價 值不高（林亮伯，2003）。 1984 年，Stainback 提出特殊教育和普通教育的合併概念，主張教育人 員之間應該彼此分享其專業並統整大家的資源，教育方案更應配合學生的特 殊需求；此時， 「普通教育革新」（Regular Education Initiative）運動為 改善回歸主流政策所造成的特殊教育和普通教育間的複雜問題而興起；隨 後，融合教育（inclusive education）被提出，強調在單一的教育體系下， 加強特殊教育老師和普通教育老師之間的合作，以共同計劃、協同教學等方 式提供適性的教育服務給所有學生（引自鈕文英，2000） 。1993 年，聯合國 更是致力推動普通教育和特殊教育的融合，訂定「殘障者機會均等實施準 則」，激勵各國政府必須承諾，讓障礙兒童、青少年和成人都能在融合的環 境下，有接受各式教育的平等機會（王天苗，1999）。 1994 年在特殊需求教育世界會議中所發布的薩拉曼卡宣言(Salamanca Statement)，更激勵著各國政府極力呼籲各級學校要貫徹實施融合教育， 將有特殊需求的學童安置於普通班並給予合乎需求的教育服務 (Booth,1995），自此，融合教育蔚為世界教育新潮流。 貳、特教生安置在普通班的現況與問題 融合教育本諸人權平等及社會公義之精神，已是今日特殊教育政策的主 流，既關注、尊重與接納身心障礙者，亦保障其教育權。這種趨勢更促使各 國積極推廣、鼓勵身心障礙學生融合於普通班級中，在一樣的學習環境中和 一般學生一起學習和互動，以增進未來社會適應的能力(郭香君，2001)。但 身心障礙者卻因智力與適應行為的缺陷、能力的限制，常伴隨較高比例的問 12.
(13) 題行為，而成為融入普通教育和主流社會的主要阻力之一(Carr & Carlson , 1993; Fuchs et al., 1991;Reese et al., 1998)，不但造成普通教師無限 大的壓力，也引發大家對融合教育是否真對所有障礙學生都有幫助的疑問， 以及融合教育又為一般生帶來什麼樣影響的疑慮(蘇燕華、王天苗，2003)。 Forlin(2001)調查研究結果顯示有 89%的普通教師願意接受特殊需求學 生在自己的普通班裡；但也有許多研究結果表示普通教師對於特殊需求學生 安置在自己班級中感到極大困擾和壓力(Forlin, 2001；Petra & Marietjie, 2003；Salend & Garrick, 1999)。 施相如(1996)提出針對特殊生的教學，已從過去只重視學科的教學，轉 變到今日對特殊生進入社區生活時應具備的人際互動、休閒、職業等技能的 教學為主。而不論障礙類別和障礙的程度為何，所需之支援需求都將因人而 異。其中智能障礙學生更因智力上的限制和認知能力低落，導致在學習方面 以及人際互動上都備受挫折，甚至被忽略、被排斥，故其所需的支援服務更 是全面性的，包括學習、生活和社會人際等向度(廖旌帆、陳淑瑜，2008)。 如此重大之教育責任是融合教育下普通教師的壓力來源之一。 而教育當局或教育環境如果未能提供佔最多數的普通班教師特教專業 知能的資源和支援，對特殊學生也未提供必要且適性的支援和特教服務，安 置只是將特殊生放在普通班的學習環境中，而不提供相關的配套措施，或提 供的特殊服務不足、不適用、不完善， 如此的安置不僅無法滿足這些特殊 生的特殊服務需求，還白白浪費學生學習的時間和機會，更違反了特殊教育 強調個別差異及因材施教的精神(謝金龍，2008)，將使得這些融合在普通班 級的特殊生產生適應問題，甚至衍生出問題行為，而影響他一生的人格發展 與社會適應問題，而且帶給親師壓力和困擾，更造成一般生和特殊生許多的 學習不利。而不足的特教資源與支援也是融合教育下普通班教師的壓力來源 之二。 普通班教師壓力來源之三是以往在普通班級中除了對學生施教以外，尚 13.
(14) 需隨時處理學生的突發狀況，工作量和壓力已經不小，如今面對融合教育， 當自己班上有特殊生時，尤其是嚴重行為問題的特殊生，對普通班教師的特 殊教育專業知能、教學技巧、班級經營等能力，都是極大的挑戰，也是揮之 不去的困擾和壓力。 Forlin(2001)、 Petra 與 Marietjie(2003)先後調查研究皆指出，在 融合教育下的普通班老師，其最大壓力是擔憂本身缺乏特殊教育知能，以致 面對特殊學生時信心不足；Salend 和 Garrick(1999)調查發現特殊學生差異 性大，尤其是嚴重行為問題的學生帶給老師極大負擔，所以 Scruggs,& Mastropieri(1996)發現特殊學生的障礙類別和障礙程度也會影響普通教師接 納態度；Salend 和 Garrick(1999)還發現普通班教師平時工作量大，包括交 辦的行政工作繁雜，以致沒有多餘時間與其他資源班教師或其他特教相關專 業人員共同進行諮詢、協同合作教學。Petra 和 Marietjie(2003)更指出普 通班教師與家長之間的接觸時間不足，溝通協商不順，以致無法確知家長之 需求，也是普通教師的困擾。 胡永崇、蔡進昌、陳正專(2001)調查研究高雄地區國小普通班教師對融 合教育的態度，結果發現較高比例的教師認為身心障礙學生主要的教學困難 在於學業學習及行為問題。研究中顯示教師不排斥融合教育的理想，但認為 應有配套措施，且是否適於實施融合教育應依學生個別條件而定。 蕭惟聰(2001)指出目前國內實施融合教育除了教師特教專業不足的問 題以外，尚有課程與教學不當的問題，如普通班教師無法掌握特殊生的問題 及缺乏相關人員的諮詢，障礙學生無法適應普通班的課程，得不到所需要的 個別指導。鈕文英(2003a)主張融合教育要成功，應強化教師在課程及教材 方面的設計、調整與發展的能力並使課程及教材保持彈性，且善用含多媒體 與網路等多元的教學方法。 而上述所指的普通班教師通常是指擔任安置特殊生的普通班導師，而事 實是除了班級導師以外，特殊生尚需接觸其他科任老師，如自然老師、社會 14.
(15) 老師、體育老師、音樂老師、電腦老師等等，因各校排課而有些微差異，而 這些科任老師的特殊教育專業知能也將影響特殊生在這些學科的學習成 效，而這些學科的學習過程相信是主要學科國語和數學的應用的最佳場域， 也是特殊生除了學科學習以外，學習社會互動和生活技能的最好機會，但是 針對這些專任科任老師是否具備特殊教育知能的研究卻是欠缺的。. 15.
(16) 第二節. 智能障礙學生的特質與問題行為研究. 唯有透過對智能障礙者的明確定義以及身心特質的充分研究、澄清和了 解，發現其身心各方面的優勢和弱勢，才能結合專業團隊發展適性且個別化 的支持計劃，保障其權益，促其各項生活功能的充分發揮。以下就智能障礙 者的定義及身心特質和分類、課程需求及教學法、問題行為、相關實徵研究， 分段說明如下： 壹、智能障礙者的定義、特質和分類 一、智能障礙者的定義 隨著時代潮流、社會觀點的不斷推進，各國政府和研究學者對智能障礙 的定義內容也有不同的主張。智能障礙最權威的定義是「美國智能及發展障 礙 協 會 」 (The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities ,AAIDD，前身為 AAMR )第十一版的定義，相較於第十版的定 義，只做了微幅修改，將心智遲緩(mental retardation)改為智能障礙 ( intellectual disability)，內容：「智能障礙同時在智力功能和適應行為有顯 著限制，表現在概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)的適 應技能這些方面上，這種障礙發生在十八歲以前(鄭雅莉譯，2010)。」 AAIDD 提出五個假設以澄清定義產生的環境背景以及定義該如何應用。 五個假設分別是(鄭雅莉譯，2010)： 1. 「個人現階段功能的限制，必須考慮能反映同年齡同儕和文化的一般社 區環境。」亦即個人的功能水準必須在包括其他相似年齡同儕通常從事 的各類活動的一般社區環境基礎下做比較，而不是在以能力為區分和隔 離的環境中比較。 2. 「有效的評量應考慮文化和語言的多元性，並且考慮在溝通、感官、動 作和行為因素上的差異性。」 16.
(17) 3. 「個人的限制中往往同時存在著優勢。」指的是智能障礙者是一個複雜 的個體，他們極可能有特別的天賦和限制。 4. 「描述限制的只要目的在於發展其所需的支持側面圖。」即詳細界定個 人的限制是專業團隊為增進智能障礙者各項功能需發展支持計劃的第一 步。 5. 「在持續的一段期間內，提供合宜的個人化支持，智能障礙者的生活功 能通常會獲得改善。」這個假設的重要論點指出智能障礙者不會進步的 刻版印象是錯誤的，亦即除了少數個案外，智能障礙者在合宜的支持下， 其生活功能獲得進步是可被期待的。 從 AAIDD 對智能障礙者所下的定義和五個假設，似乎在強調找出智能障 礙者在身心各方面的優勢與短處，從而配合個別的支持系統的提供，以改善 智能障礙者的生活功能(何華國，2004)。 我國教育部於 2006 年修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」 ，所 謂智能障礙是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應 能力表現上有嚴重困難者。其鑑定基準如下： 1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差； 2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形(教育部，2006)。 二、智能障礙者身心特質 在特殊教育需求人口中，以智能障礙者佔大多數，其中又以輕度智能障 礙學生為主（教育部特教通報網，100） 。智能障礙者不論在學科學習、日常 生活的自理、對週遭事物的了解以及環境的適應能力，都比同年齡孩童來的 顯著低落。 研究者依據洪榮照(2010)與黃俊瑋、羅丰苓、王碧霞、黃永森等人(2003) 17.
(18) 對智能障礙者身心特質的描述，分別就生活適應及行為表現、學習能力、人 格情緒三方面加以整理，闡述如下： (一)生活適應及行為表現方面 對日常生活事務處理能力低落，因語文理解及表達能力差，無法與他人 做有效溝通，缺乏臨機應變能力，不易理解團體遊戲規則，也難以融入團體 中，常被孤立或受冷落，常受指使，動作遲緩，表情呆滯，知動協調能力有 困難。重度智能障礙者有時會出現自我刺激行為、自我傷害行為、侵犯或破 壞行為、爆發性行為。 (二)學習能力方面 學習意願低，學習速度和反應較同年齡兒童遲緩，注意力不易集中和持 久，注意廣度狹窄，不善於選擇性注意，有短期記憶缺陷，概念化、辨認、 組織、抽象、推理、學習遷移和類化能力都差，常有預期失敗心理，依賴外 在的協助，所以上課常做些不相關的事，甚至影響班級秩序，各科學習成就 明顯不佳。 (三)人格情緒方面 智能障礙者焦慮程度高，自我觀念消極，缺乏自信，遇到事情容易偏於 外在導向，常用原始性防衛機轉，有退縮反應，行為固執，不易變通，希望 被接納和讚美的需求程度高，所以智能障礙者的人格情緒和一般學生相較只 是程度的差異，沒有種類的差別。 三、智能障礙者的分類 分類系統的建立，會因目的的不同，採用不同的標準。智能障礙的分類 極多，國內外皆有不同的分類主張，何華國(2004)提出目前分類比較普遍的 有五個向度，研究者將之整理扼要說明如下： 1.從「智力水準」的角度，可分為輕度(mild )智能障礙、中度(moderate) 智能障礙、重度(severe)智能障礙、極重度(profound)智能障礙。 18.
(19) 2.從「適應行為」的角度，依個人獨立自主的情形與行為和社會標準符合的 程度來做判斷，由重度到輕度分成第一級、二、三、四級。 3.依「醫學病源」來分類，從醫學觀點看來，智能不足常被認為是疾病或生 理上的缺陷所造成，被分為感染及中毒、外傷或物理因素、新陳代謝或營 養不良、腦器質疾病、不明的產前影響、染色體異常、妊娠失常、精神失 常、環境的影響和其他的情況共十類。 4.從智能障礙者在儘可能發揮其功能所「需要支持輔助的程度」的角度，可 分為間歇的支持、有限的支持、廣泛的支持和全面的支持四類。 5.依「受教育的可能性」分為可教育性的智能障礙兒童、可訓練性的智能障 礙兒童和養護性智能障礙兒童三類。 貳、智能障礙者的課程需求和教學法 智能障礙者是異質性很高的群體，學習能力和需求也顯現出很大的個別 差異。黃俊瑋、羅丰苓、王碧霞、黃永森(2003)提出不同障礙程度和不同年 齡階段的智能障礙者，所需要的課程項目、內容和教學方法也就有所不同。 所以課程需求會依輕、中、重不同障礙程度而有不同的設計。 一、智能障礙者的課程需求 智能障礙者的課程需求項目大致上有生活自理能力、有效溝通能力、良 好的知覺及動作技能、家事處理能力、適當的社會行為和穩定的情緒、社區 生活能力、從事休閒活動的能力、基礎學科能力和職業或經濟活動能力等。 社會技能已發展為輕度智能障礙學生的主要課程內容之一(Kopp & Brown, 1992；Langone,Cless,Oxford,Malone,& Ross,1995；Margalit, 1993；引自施相如，1996。)；社會技能是指能清楚且正確的表達個人感受 和需求，能有效的與他人互動，並避免不被社會所接受的行為(王志全， 1995)。 輕度智能障礙者可能在生活自理能力上較無問題，因此可進一步加強其 適當的社會行為和穩定的情緒。 19.
(20) 二、 智能障礙者的教學法 特殊教育的教學方法除了採用一般教學法外，也針對特殊學生的特殊 需求，利用特殊教學方法，以提昇教育品質，達到理想的教育成效。特殊教 學法有工作分析法、直接教學法、診斷---處方教學法、生活經驗統整教學 法、多重感官法、行為目標教學法、工作中心法、結構化教學法、感覺統合 教學和社會技能教學等等，教師依學生及教材內容靈活變化應用各種教學方 法，使所有學生都能得到適性教育，接受最高品質的教學服務。 蔡文標(2000)綜合國內外研究，發表「智能障礙者之學習策略」ㄧ文， 提出針對智能障礙者在預期失敗、注意力缺陷、短期記憶比常人差但長期記 憶則與一般人無異、缺乏學習動機以及認知能力困難等學習特徵下，使用有 效的學習策略，諸如包括圖畫心像策略、複習策略的記憶策略以增進智能障 礙學生的記憶能力；以合作學習策略的合作學習精神，運用同儕力量協助智 能障礙學生提升學業成就；運用自我教導策略，透過教師的外在語言引導， 與ㄧ系列並多次訓練後，發展出自己的內在語言教導自己學習，以增進其學 習成效；以及依賴完整而嚴謹的教學技巧才能有所成效的直接教學法策略。 且根據蔡文標之研究顯示智能障礙者是可以教導學習策略的，尤其對輕度和 中度的智能障礙者更適合且有成效。 Brady、Taylor 與 Hamilton(1989)研究發現教師對輕度智能障礙學生使 用較高層次的問題發問，可以使其獲得更大的學業成就 。因為發問策略是 有效教學的要素之ㄧ，教師可藉由有效的發問策略，提高學生的參與感，增 進師生互動，使學生學習更有效率，以達到教學目標(江明曄，1996)。蔡昆 瀛(1992)指出促進有效教學的發問策略具有引起學生之學習動機、集中注意 力、提示重點和組織教材內容、增進學生了解及記憶、也能了解學生學習成 就和學習弱點、作為補救教學的依據、引導學生思考方向、提高思考層次等 功能。 江明曄(1996)提出針對輕度智能障礙學生發問的原則有：利用具體、淺 顯而生活化的例子做說明；採用循序漸進的發問方式；提供一、二種可能的 20.
(21) 答案供其選擇；以遊戲方式輕鬆的進行問答活動；後續問題中應含括前述問 題的答案；採用複習式的問題深化其學習。因應輕度智能障礙學生學習特 質，研擬適當的發問原則有利於其學習成效之提升。 施相如(1996)提到智能障礙者常常因為缺乏變通性、信心不足，所以和 他人難以建立起良好互動關係，以致常被隔離在社會體系之外，無法參與一 般的社交活動。施相如提出應用直接教學法、後設認知問題解決法、交流分 析訓練和生活經驗統整教學法等方法來教導輕度智能障礙學生所需的技 能，並增進學生適應目前及未來環境的社會能力。 參、智能障礙者的問題行為 一、產生問題行為的可能原因 問題行為是指學生在行為上失態，足以困擾他人或自己而妨害到個體生 活適應，通常問題行為應具備異常和有害這兩項要件(林正文，1998；郭香 君，2001)。 智能障礙學生由於智能低下，認知能力的限制，若其所處環境無法滿足 其生理及心理上的需求，則極易發生問題行為，而導致他們在學習上、人際 關係上的困難，使他們在學校、家庭、社區、社會等環境裡被漠視和孤立( 林 惠芬，2000；李香芬，2002。) 洪榮照(2010)指出，因為受限於生理和認知缺陷、語言發展障礙、自我 發展與道德判斷發展遲緩等因素的影響，智能障礙者比一般人更容易產生情 緒和心理上的不適應情形，所以無法表現出符合其年齡或社會情境要求的適 當行為。 陳榮華研究國外資料發現，智能障礙者所表現出來的問題行為比智能正 常者的多出四到六倍(陳榮華，1995)。而且智能障礙程度越嚴重，問題行為 的出現率會越高(Mulick,Hammer,& Dura, 1991；Thomas, 1996)。智能障礙 者的問題行為會影響到學生個人學習新技巧的成效，亦影響其同儕的學習， 干擾教師教學，使學生和社會更加疏離，會導致學生自傷、傷人或對環境有 損害的後果(Reichle & Johnson, 1993；引自洪素英，1998。) 21.
(22) 二、問題行為的類型 智能障礙者常見的問題行為，不但反常，也帶給家長、師長和周遭的人 很多困擾，是老師最不希望學生表現的行為。 楊碧桃(2002)提出智能障礙學生最常見的問題行為，在學習方面有上課 不參與活動、沒反應、缺乏學習動機、注意力不集中、對所學的不感興趣。 在行為方面則有上課時離開座位並走動、發出怪聲或哭叫、不服從、上課講 話等，甚至可能是針對別人的，例如攻擊他人、咬人等行為；也可能是針對 他自己本人，例如自傷行為或自我刺激行為。而攻擊行為是嚴重的反社會行 為，也是重度及極重度智能障礙者最常見的問題行為之一，這些行為發生在 社會情境中，不但會破壞正在進行的活動，也可能造成自己和別人的傷害(楊 碧桃，2002)。 此外，固著行為(stereotyped behavior)也是重度及極重度智能障礙者 最常見的問題行為。固著行為之所以被視為不正常的問題行為，是因為該行 為持續時間反常的長，反覆出現，不具有任何適應的功能(陳榮華，1995)； 且不是其年齡該有的表現，不但會影響到學習成效，甚至和他人的互動都深 受影響(Baroff,1986；Schroeder,1991)。 根據國內外的相關研究，發現智障者中約有 5%--35%會有固著行為，而 自閉症者有固著行為的比率更是高達 90%，尤其，自閉症伴隨智障發生固著 行為的機率更大於只有自閉症者(引自唐榮昌,2000)。 產生固著行為的原因有很多： （1）可能是因為孩子有環境變化處理上的 困難，當他無法應付環境的改變時，最好的方法就是要求環境不要變而來適 應他自己。 （2）自閉症孩子普遍在記憶力方面比較突出，所以所經驗過的事 物都深記腦海中，當類似情境出現時，就會再重複做出類似的反應。 （3）缺 乏身體刺激、社會性刺激。 （4）在吵雜，充滿噪音的環境或新奇環境會增加 固著行為。（5）和焦慮或快樂有關(唐榮昌,2000)。 張春興(1998)將固著行為定義為僵化性的行為。固著行為是一種重複 且形態固定的動作行為或連續性的動作，在長時間內不斷地重複動作，發生 22.
(23) 次數頻繁，且不因環境的變化而中止，不受增強因素所維持或不是暫時性的 行為表現，此種行為視為病態的(Schroeder,1991)。而固著行為通常是智能 障礙、盲人、自閉症者最明顯的特徵，其行為往往可能會妨礙到兒童生活品 質，不論在家庭、學校、社會均可能受其影響，其影響程度以外在的表徵最 明顯，至於內心層面影響為何卻是大眾較為忽視的。固著行為的形式很多 種，如鈕文英(2001)將固著行為型態分為五大類，分別是：動作的固著行為、 口語的固著行為、強迫性的收集行為、不當的戀物行為、固定形式而抗拒改 變的行為等。 由上可知，智能障礙者問題行為肇因複雜，種類繁多，因人而異，其中， 學生的不專注行為是一種除了干擾自己和同儕學習以外，也會影響班級教學 和班級經營，造成老師極大困擾的學習問題行為(蔡明富、林幸台，1999)。 行為分析學派認為智能障礙學生之所以會出現種種問題行為，包括不專注的 干擾行為，其背後都隱藏著某種複雜的溝通意義和社會功能(Durand & Crimmins, 1988；LaVigna & Donnellan, 1986)。Hughes (1988)認為智能 障礙者的干擾行為和攻擊行為是所有問題行為中影響班級教學、班級經營與 教室人身安全最為嚴重的兩種行為 (引自蔡明富、林幸台，1999)。注意力 對認知發展上而言非常重要，而學習是靠注意力集中與否來決定，許多智能 障礙兒童注意力無法集中，明顯影響其學習表現，甚至衍生行為問題(傅秀 媚，2004)，而這些異常行為不僅干擾自己的學習成效，更是妨礙他人的權 益，對人際互動及社會生活適應極為不利(Reichle & Johnson, 1993)，也 妨礙師生和諧關係與班級教學進度，從而造成老師極大的工作困擾和壓力。 而對於這些正處於學習關鍵期，可塑性正強的輕度智能障礙學生而言， 早期教育是奠定未來發展的契機，導正他們的問題行為有助於這些學童融入 社會，表現合宜的行為，以增進良好人際關係(施相如，1996；郭香君，2001)， 因此，問題行為的處理常常是教師最迫切且列為優先處理解決的工作(施顯 銓，1997)。. 23.
(24) 肆、智能障礙者問題行為的相關研究 針對智能障礙者各方面問題行為的相關研究之蒐集和探討，其結果與發 現可做為本研究之參考和依據。茲將蒐集到的相關文獻簡要敘述如下： 黃惠美(1993)針對一位常常以打頭、打臉、以頭撞物或哭鬧等問題行為 方式來獲取他人的關心，甚至以此行為達到離開家裡、教室或心理治療室而 出外遊玩之目的的中重度智能不足伴隨腦性麻痺的個案進行研究。在該研究 中，當有以上問題行為出現時，研究者採忽視(消弱因素)態度回應；當出現 任何參與學習活動的行為時，立即給予社會性增強，如口頭稱讚、拍手叫好、 摸摸臉或摸摸頭表示他做得很好，或給予原級性增強，如個案愛吃的葡萄 乾、鱈魚香絲等食物。研究結果對問題行為的改善有好成效。 蔡文標(1997)針對一位啟智班五年級學童的攻擊行為、不注重衛生和孤 獨的問題行為，採用應用行為分析法的 A-B-A 設計，配合榮譽獎章和故事書 的增強物，實驗結果：衛生習慣徹底獲得改善；攻擊行為雖然沒有完全消除， 但已獲得改善，增強的介入有其正面意義；孤獨行為在研究對象攻擊同學的 行為未完全根除以前，和同學的關係很難全面改善，不過該研究對象已經跨 出第一步，也許增強的時間延長，可以使他的行為獲得改善。 陳冠貝(1998)研究國小啟智班學童不主動進教室行為的處理策略中，證 實經過正增強(代幣與實物)、同儕影響、口頭提醒與視覺線索等方式可以改 善個案的問題行為，而且達到預定的終點目標。同儕影響是指藉由觀察同儕 的良好行為，進而產生模仿作用；口頭提醒是每當上課鐘聲響起，由輔導員 提醒個案回教室上課；視覺線索是製作一個黃色圖卡，上面寫有「上課了， 請坐好。」加註注音並畫有書本與一張椅子的圖樣，每當上課鐘聲響起，由 輔導員顯示圖卡給個案看。 李香芬(2002)針對三位智能障礙學生的不專注行為，先透過功能性評量 之直接觀察與行為動機量表分析，得到三位學生的問題行為動機原因及功能 都是為了滿足感官刺激和引人注意，再依據問題行為功能性評量的結果，結 24.
(25) 合視知覺動作協調的相關文獻設計出此研究的〝不專注行為處理方案〞 ，經 由介入處理，確實能有效減少這三名智能障礙學生不專注的次數並具有維持 效果。 胡菁萍(2003)在「合作學習對增進智能障礙學生同儕社會互動之教學效 果研究」中，針對一名同儕人際關係不佳的智能障礙學生，利用社會課，採 用合作學習教學模式介入處理改善受試者的專注行為、處理衝突、合作行為 等三個目標行為。研究結果證實合作學習對受試對象的專注行為、處理衝 突、合作行為有正向效果外，合作學習對此三項目標行為也具有積極的效應。 林堤塘(2007)針對一名就讀自足式特殊教育班低年級中度智能障礙伴 隨語言障礙的學童，採用類功能分析理論，操弄四種情境：個人獨處、工作 要求、遊戲情境、注意情境，全程以數位攝影機錄影，來分析該學童吸吮手 指的固著行為之功能，乃是由於個人獨處、無聊、缺乏與同學互動，所以吸 吮手指以做為感官刺激的增強，是因為社會適應因素所致，所以就此問題行 為功能發展出社交技巧訓練來改善該生行為。 「社會學習論」強調個人行為、 個人認知和外在環境三者會互相影響，而且個人行為大多是透過模仿學習而 來的，所以該研究者利用 Odomc 和 Strain(1984)提出的三個同儕媒介的技 術：接近、提示、增強。其中的「接近」，是由研究者指定ㄧ位行為表現優 良的特教班學生擔任愛心小天使，協助該生下課時的生活行動。研究結果， 該生吸吮手指的行為已減少許多，亦即同儕媒介---接近(proximity)策略對 改善該生固著行為有不錯的效果。 賴韋之(2008)研究直接教學法在國小智能障礙個案數學教學上之應用 效果，以必需經過嚴謹設計的教學計畫並配合學生需要的教學結構的直接教 學法，教授新課程前先複習，教學過程中，教師先進行示範，並引導學生學 習，提供充分的練習機會，並適時提供糾正錯誤和回饋，進行形成性評量或 總結性評量，以了解學生在該單元的精熟度，並進而給回饋和檢討，並配合 初級增強物和社會性增強之使用，座位的安排，隔離可能的影響物，以提高 25.
(26) 該生的專注力，以實做為原則，學習分辨紅、黃、綠等顏色，研究結果證實 直接教學法對該國小智能障礙學童辨識顏色的正確率有提高的效果。 黃琬清、葉毓貞和邱惠姿(2009)針對智能障礙學生之認知學習特徵中的 注意力、記憶力和學習能力的缺陷困難，提出四種識字教學策略：基本字帶 字教學法、部件識字教學法、形聲字認字教學法，字族文識字教學法，綜合 各式教學方法，在進行教學時，呈現具結構化、有組織並符合生活所需的教 材內容，並在自然環境中進行教學，提供不同情境的練習機會，給予較長的 反應時間，以最有效的識字教學來教導智能障礙學生學習與生存相關的功能 性詞彙，以利於將來能獨立於社會中生活。 蘇麗芳(2009)針對三名智能障礙學生採用實用語文課程結合多媒體電 腦遊戲教學策略，探討對受試者詞彙指認、詞彙認讀、詞彙理解三方面的學 習成效，研究結果在這三方面都有立即成效，詞彙指認有保留效果，詞彙認 讀和詞彙理解的保留效果則不一致。現今多媒體科技技術進步神速，不斷創 新，透過電腦將文字、動畫、語音等元素加以整合呈現，除了運用高度的互 動性和回饋來提高學習者的學習興趣外，同時也讓學習者獲得更多感官的刺 激，比單一感官刺激的學習有更大的學習效果。黃清雲(1995)提出，感官刺 激的重複對腦部的記憶、儲存和記憶形式有關鍵性的影響，是非常必要的。 洪榮昭(1992)指出電腦遊戲早已被肯定為重要的學習方式之ㄧ；在遊戲中， 能夠引起學習者的學習動機並保持持續熱絡的學習興趣，所以遊戲已成為教 師最樂意使用的一種學習方式。 張淑燕(1996)提出在重度智能障礙者的問題行為中，最常見的是自傷行 為，其次為固著行為、攻擊行為等不適應行為；而自傷行為在兒童早期最常 出現，一直到青少年時期，甚至延伸到成年階段，有逐漸增加的趨勢；處理 的方式有輕微的電擊、過度矯正、感覺統合的訓練運用、增強的使用、如環 境和治療師以及工作需求教學的多種刺激媒介的應用。 胡永崇(1998)也提出智能障礙、自閉症者可能出現固著行為、爆發性脾 26.
(27) 氣、破壞行為、自我傷害、攻擊等嚴重行為問題；這些問題行為的產生通常 與環境不當有密切關係，重視產生問題行為的環境生態因素，並透過行為功 能分析找出該行為的目的功能，另培養學生以社會認可且具有與問題行為相 同功能的替代性行為，表達其需求，達成行為目的的正向行為支持策略應運 而生；此策略結合行為支持計畫與功能性行為評量( Horner, Sugai,Todd, & Lewis-Palmer, 1999-2000)，不但具有教育意義、正向效果和尊重差異性， 其短程目標在短時間內減少問題行為，長期目標則希望改善身心障礙者的生 活品質(Bambara,2005);此種將行為處理重點由以往根據行為改變技術的行 為後果安排轉為更注重行為前置條件的調適及適當行為的培養，是現今頗受 重視的行為處理趨勢。Barebetta、Norona 與 Bicard(2005)表示如能了解 問題行為發生的主因和動機，進而教導其適當的表達方式，問題行為自然隨 之減少，所帶來的傷害也因之得以減輕(引自林惠芬，2008)。 魏景銓(2001)提及包括智能不足、腦性麻痺、自閉症、癲癇以及閱讀缺 陷等發展性障礙學生已逐漸成為國內特殊教育的主要對象；魏景銓綜合國內 外文獻，歸納出發展性障礙學生最常見的問題行為有四種類型：固著行為、 自我刺激行為、自傷行為和攻擊行為；這些問題行為不但會造成學習活動、 人際關係、社會互動的困擾，也可能造成學童本身的身心傷害，甚至導致跟 社會的疏離；成年後，如果該問題行為仍未獲改善，就業時也將遭遇到困難； 花敬凱(1998)指出許多導致身心障礙學生就業失敗的行為因素就包括固著 行為、自傷行為、攻擊行為、不當社會技巧以及特殊情緒困擾等問題行為； 融合教育當前，嚴重的問題行為正是發展性障礙學生融入主流社會的最大障 礙(Horner, O‘Neill, & Flannery, 1993)。而這些問題行為的處理策略包括 藥物控制、心理治療(藝術治療、音樂治療、舞蹈治療、角色扮演或團體諮 商等)、行為主義策略(懲罰、消弱、過度矯正、反應代價、區別性增強其他 行為、區別性增強不兩立行為、區別性增強低頻率行為、區別性增強替代行 為、溫和教學、功能性評量)。 鄭耀禪(2003)提及自傷行為在特教界是特殊學生常見的問題行為之 27.
(28) 一，不論是智能不足、自閉症、多重障礙、腦性麻痺、行為異常學生都容易 伴隨著自傷行為。自傷行為造成特殊學生身心上極大的傷害，也可能會帶給 同班同學心理上的恐懼或模仿，造成家長管教和教師教育上的極大困擾。介 入策略因引發自傷行為的因素不同而有不同的處遇方式，譬如：藥物控制策 略、感官消弱過程策略、增加自傷行為的困難度策略，而其他行為的區別性 增強策略，當個案不當的行為出現時，予以忽視，一旦出現適當行為時立即 給予增強，此法證實是有成效的；還有實物增強與社會增強、皮下電流刺激 等等，都應謹慎採用(鄭耀禪，2003)。 茲將針對智能障礙者問題行為之研究整理摘要如表 2-1：. 28.
(29) 表 2-1 智能障礙者問題行為之實證研究摘要表. 研究者/年代 黃惠美/1993 蔡文標/1997. 研究對象. 問題行為. 處理策略. 研究結果. 一名中重度智能不足. 打頭、打臉、以頭撞物. 忽視(消弱因素) /社. 在問題行為的改善有. 伴隨腦性麻痺的個案. 或哭鬧. 會性增強/原級性增強. 好成效。. 一位啟智班五年級學. 攻擊行為、不注重衛生. 應用行為分析法/榮譽. 衛生習慣徹底獲得改. 童. 和孤獨的問題行為. 獎章/故事書的增強物. 善；攻擊行為雖然沒有 完全消除，但已獲得改 善。. 陳冠貝/1998. ㄧ名國小一年級啟智. 不主動進教室行為. 班男學童 李香芬/2002 胡菁萍/2003. 三位智能障礙學生. 不專注行為. 正增強(代幣與實物)/. 可以改善個案的問題. 同儕影響/口頭提醒/. 行為，而且達到預定的. 視覺線索. 終點目標。. 行為功能性評量/不專. 有效減少不專注的次. 注行為處理方案. 數並具有維持效果。. 合作學習教學模式. 證實合作學習對此三. 一名同儕人際關係不. 專注行為、處理衝突、. 佳的智能障礙學生. 合作行為等三個目標. 項目標行為有正向效. 行為. 果外，也具有積極的效 應。. 林堤塘/2007. ㄧ名中度智能障礙伴. 溝通問題及吸吮手指. 類功能分析理論/同儕. 改善該生吸吮手指的. 隨語言障礙的學童. 的固著行為. 媒介的技術：接近、提. 固著行為有不錯的效. 示、增強. 果。. 一名國小智能障礙學. 數學上的辨識顏色能. 賴韋之/2008. 童. 力. 直接教學法. 提高的效果。. 黃琬清、葉毓貞、. 智能障礙學生. 認知學習特徵中的注. 四種識字教學策略. 有效的識字教學教導. 邱惠姿/2009. 辨識顏色的正確率有. 意力、記憶力和學習能. 與生存相關的功能性. 力的缺陷困難. 詞彙，有利於將來獨立 於社會中生活。. 蘇麗芳/2009. 三名智能障礙學生. 詞彙指認、詞彙認讀、. 語文課程結合多媒體. 這三方面都有立即成. 詞彙理解. 電腦遊戲教學策略. 效，詞彙指認有保留效 果，詞彙認讀和詞彙理 解的保留效果則不一 致。. 張淑燕/1996. 重度智能障礙者. 輕微的電擊、過度矯. 自傷行為. 有效處理問題行為。. 正、感覺統合、增強、 多種刺激媒介的應用 胡永崇/1998. 智能障礙、自閉症者. 固著行為、爆發性脾. 行為支持計畫與功能. 短時間內減少問題行. 氣、破壞行為、自我傷. 性行為評量. 為，長期目標上希望改. 害、攻擊 魏景銓/2001. 善其生活品質。. 包括智能不足等發展. 固著行為、自我刺激行. 藥物控制、心理治療、. 性障礙學生. 為、自傷行為和攻擊行. 行為主義策略. 有效處理問題行為。. 為 鄭耀禪/2003. 智能不足、自閉症、多. 藥物控制、感官消弱過. 能有效處理自傷行. 重障礙、腦性麻痺、行. 程策略、增加自傷行為. 為，但應謹慎採用。. 為異常學生. 的困難度策略，區別性. 自傷行為. 增強、皮下電流刺激、 實物增強與社會增強. 資料來源：研究者整理 29.
(30) 總而言之，處於當今急遽變化的社會環境中，建立起良好的人際關係是 相當重要的。同儕間的人際互動是兒童學習社會化的重要經驗與歷程，尤其 是小學階段，正是兒童開始學習重要社會互動技巧的階段(吳秋燕，1999)， 能擁有與同儕之間良好互動關係對兒童往後的人格發展、社會適應與行為表 現都有決定性的影響力。 綜合上述文獻可知智能障礙者因為受限於生理上的缺陷、智能低下、認 知能力不足、語文理解及表達能力差，而有學習意願低落，學習速度和反應 較同年齡兒童遲緩，注意力不易集中和持久，概念化、辨認、組織、抽象、 推理、學習遷移和類化能力都差等等學習方面的困難；這些負面問題都可以 藉由功能性評量分析出問題的成因，發展出適性的改善策略，例如：以具結 構性的直接教學法、結合多媒體電腦遊戲、配合增強策略、合作學習策略、 圖畫心像策略、複習策略、自我教導策略、發問策略、都可以使智能障礙者 學習方面的問題行為獲得改善，提升其學習效果。 另外，智能障礙者又因諸多限制，以致無法與他人做有效溝通，缺乏臨 機應變能力，焦慮程度高，自我觀念消極，缺乏自信，行為固執，不易變通 而容易產生上述的自我刺激、固著行為、自傷、攻擊等行為問題，不但造成 自己身心靈的傷害和學習上及生活上的不利，也帶給周遭相關人士許多困擾 或危險。而種種的行為問題可藉由增強策略、同儕影響、電腦多媒體、口頭 提醒、視覺線索、正向行為支持、行為主義策略、合作學習教學模式、後設 認知問題解決法、交流分析訓練、生活經驗統整教學法、藥物控制、心理治 療等等策略的介入來加以改善。 其中，研究者發現增強策略運用廣泛，通常都與其它的處理策略合併使 用，不論是改善學習方面的問題或行為方面的困擾，都證實有良好效果。. 30.
(31) 第三節. 影帶示範教學及相關研究. 科技時代的瞬息萬變，教師教學方式也該朝向多元媒體的運用，舉凡硬 性、軟性、視聽和傳播等教學媒體，都是教師該具備的操作能力。 智能障礙學生較一 般 學 生 在處理語言符號及意思的整合上可能有較 多困難；他們一般能夠明白比較具體的概念，對於抽象的概念則較難以理 解；他們對於環境的理解能力較為薄弱，不易明白生活經驗背後所代表的意 義。所以。結構化的環境和例行性的活動，是有助於增進智能障礙學生的社 會性理解。鈕文英(2003a)提出在教學時利用多媒體提供音效、視覺刺激與 立即回饋，再加上授課教師的配合，必能提升智能障礙學生的學習成效。其 中，藉由影帶示範教學的視覺性支持策略進行完整的溝通，可以協助特殊需 求學生去做更具體的訊息接收、處理、分析和理解。 壹、 影帶示範教學的涵義 Alber Bandura是「社會學習論」的創始者，社會學習論的內容豐富， 其中與教育有關的觀察學習(observational learning)和模仿(modeling)兩 個學習理論(張春興，2005)，為教學活動提供了重要的介入技術(Bellini & Akullian, 2007)，而這兩個學習理論也正是影帶示範教學最有力的支持性 理論根據。Lantz（2005）甚至指出影帶示範教學就是一種鷹架，影帶示範 教學教導個體高於他目前發展水準的目標行為表現，幫助他們提升能力或獲 得新技能。 Bandura(1977)提出觀察學習是指個體不必親自參與活動，只需以旁觀 者的身分，觀察別人的行為表現和行為後果，即可獲得學習。模仿是指個體 在觀察學習時，對觀察情境中的某人或某團體之行為，透過觀察而習得新行 為的歷程，被模仿的對象稱為楷模。Bandura研究發現兒童最喜歡模仿在他 生活中影響他最大的人，是他心目中最重要的人(引自張春興，2005)。 Bandura(1969，1997)曾對楷模的影響進行深入的探究，發現最有效的楷模 31.
(32) 是擁有最多相似於觀察者特質的人，這些特質包括年齡、性別、種族和能力； 其中又以能力高於觀察者的楷模是最佳示範者(周曉虹譯，1995)。不論是觀 察真人示範目標行為或透過電視、電腦播放的影片來觀察楷模的表現，個體 都有更多機會學習到新的行為，並擴大刺激的類化，勝過於只透過個人經驗 學習(引自張春興)。 視覺提示的指導策略是以實物、圖片、相片、影片或書寫的文字等媒介 做指導示範，來準備、預習、協助和複習社會期待的行為表現方式(Quill, 1997)。Banda等人(2007）提出運用影片來做視覺提示教學，是近年來被眾 多的研究者以不同的研究設計和針對不同個案徹底研究過，認為是有證據基 礎的教學。影帶示範教學是一種使用錄影帶來引導兒童模仿正確行為的示範 教導策略，兒童觀看這個示範教學影帶後，被期待去模仿這個被示範的行為 (LeBlanc, Coates, Daneshvar,Charlop-Christy, Morris, & Lan- Caster, 2003)，對 促進身心障礙者溝通、社交技巧、學業和日常生活技能都有顯著成效。 影帶示範教學所拍攝的示範教學影帶中，顧名思義就是影片裡會有一個 人或多人（自己、同儕或成人）針對目標行為示範出正確的步驟和作法，藉 由正確的示範，讓特殊學童透過視覺提示來學習；影帶示範教學的步驟簡 單，只要預先製作好教學示範影帶，讓個案坐在螢幕前觀看影片，不需教學 者的提示或教導，直接透過觀看影片達到學習效果。 影帶示範的策略教學對家長和老師都是便利的，因為可以重複使用播 放；老師也可以依學生的行為需要，隨時控制編修影片內容；而且比親身示 範有幫助，因為影帶示範比親身示範還能維持和促進習得技能的歸納與類 化，如溝通、日常生活和社會化（Banda et al.,2007）。 觀看影片學習示範教學，是將事件的過程經過選擇性的處理，或對其過 程順序簡化，同時內容與課程目標是有關的（張霄亭、朱則剛，1998）。影 帶示範教學是允許學生重複觀看真實的、明確的社會事件和學習特定的社會 和溝通技巧。它可用來教動作模仿、替代性行為、單獨遊戲、社會遊戲等（羅 32.
(33) 湘敏，2008）。學生透過影帶示範教學去做練習、模仿或複製，使生活技能 在真實生活環境中得以呈現。 工具示範是指透過特意選擇的書籍或影帶中某人物作為楷模，讓個體去 模仿目標行為，所以影帶示範教學是一種工具示範。Schloss和Smith（1998） 在研究過程中，發現工具示範有許多優點可以使該策略發揮更大效果，例如 可以預先準備並安排演練與研究主題有關的示範行為，甚至可以重複使用 （引自游素娟，2005）。李碧茹(2010)指出工具示範是一種既能在短時間內 達成教學目標，又方便攜帶和保管的教學工具。 總而言之，運用具便利性的視覺性支持策略之影帶示範教學能為身心障 礙兒童搭起一座學習的鷹架，提高個體的學習動機，透過觀察學習和模仿提 升其能力和習得新技能，降低問題行為，最後期能類化到其他未受訓練的情 境中，使個體更易於適應學習環境與融入社會生活。. 貳、影帶示範教學的步驟 影帶示範教學是示範教學的方式之一。而示範教學是教學流程中很重要 的一種教學法，教學者盡可能在實際的情境中，透過大量的示範，讓學生有 充分的練習機會，學會因時、因地、因人制宜（傅秀媚，2002），且透過事 前的詳細規畫流程，相信影帶示範教學可以幫助特殊兒童發展或改善一些溝 通和社會的能力。 欲使影帶示範教學策略的介入方式能成功達到目標行為，就必須有明確 的步驟、流程，做有系統的控制（Banda et al.,2007）。 影帶示範的製作步驟，簡述如下： 1.確認並選擇目標行為。目標行為必須是可以觀察且可測量的，如次數或 持續的時間。 33.
(34) 2.獲取相關人員如父母、教師、楷模的同意與合作。 3.設計影帶內容。想要改善研究對象目前的問題行為，就必須選擇設計更 合適的目標行為，以進行指導。 4.挑選並訓練示範者。 5.準備器材和場景。 6.錄製示範者的目標行為。 7.編輯錄影帶。 8.蒐集基準線數據。 9.放映示範目標行為的錄影帶 10.蒐集介入數據和圖表數據。 11.整理數據資料，解釋資料。 Buggey(2009)整理出實施影帶示範教學的步驟和內容包括：(1)確定目 標行為；(2)計畫示範教學影帶的拍攝內容；(3)運用角色扮演、模仿、同儕 示範等方法使個體學習並表現出目標行為；(4)錄影；(5)編輯影帶；(6)個 案觀看影帶。 綜合上述，影帶示範教學的實施步驟包含確定要增進的目標行為，計畫 影帶拍攝的內容，運用楷模示範，引發個案模仿並表現出目標行為，錄影前 先讓楷模排練幾次，然後進行錄影，隨時檢視所錄的影像是否符合研究計畫 所需，錄影完後利用電腦資訊器材進行影帶編輯，必須去除楷模的不適當行 為或拍攝者提示的部份，最後藉由個案依研究計劃安排的時間觀看楷模示範 教學影帶，觀察個案目標行為進步情形。. 34.
(35) 參、影帶示範教學的相關研究. 影帶示範教學被學者們譽為有希望的教學方法(Bellini & Akullian, 2007)。許多影帶示範教學被運用來改善自閉者的各面向問題。Delano（2007） 整理多篇使用影帶示範策略介入自閉症者的研究，其中包括減少問題行為、 增進社會溝通、提升功能性生活技能、思考他人觀點等面向，結果證明影帶 示範教學確實具有成效。自閉症兒童大多擅長使用視覺管道學習，而影帶示 範教學正符合自閉症兒童喜愛運用觀察學習的優勢需要（Delano, 2007）， 藉由影片呈現目標行為或生活技能，然後期待孩子模仿影片中楷模的行為， 達成教學目標；且觀賞影帶不需要與人互動，特別適用於自閉症者身上 （Lantz, 2005）。 其中影帶自我示範教學的介入策略，已經在 1970 年代以來的許多包括 不同障礙類別和不同年齡的研究對象的研究中被證明是有成效的(Buggey, 2007)。同儕示範影帶教學，也曾被研究以個案的同班同學示範整理抽屜的 步驟，並將之錄影下來後製成連續畫面的示範影帶，讓中度自閉症學生每天 觀看影帶二次，證實可以有效提升個案自行整理抽屜的技能，以改善個案抽 屜凌亂的問題(黃怡嘉、洪榮照、蔡幸玟、張家瑞，2011)。 劉郁君(2010)針對一名學齡前的自閉症女孩，運用影帶示範教學，期能 增進她的遊戲技巧與語言技巧之示範性口語表達，研究結果不但具有維持和 類化的成效，還獲得家長及治療師對影帶示範教學策略的肯定。 Lasater ＆ Brady（1995）運用影帶示範教學改善學生不專注的行為。 研究過程中讓學生觀看自己不專注行為的影帶，再以提問的方式教導學生區 辨適當的專注行為當作目標行為，經過不斷演練目標行為後，學生的不專注 行為能有效的減少，並能成功的類化至其他未受過訓練的環境。 Schreibman, Whalen,與 Stahmer(2000)利用影帶示範教學教導三位3~6 歲的自閉症兒童減少發怒的行為，並在影帶示範中加入口頭讚美，研究結果 顯示三位兒童的發怒行為降低到趨近於零(引自黃怡嘉等人，2011)。 35.
(36) Shipley-Benamou、Lutzker和Taubman(2002）運用影帶示範教學，教 導學齡前自閉症學生日常生活技巧。在影帶播放前先使用卡通人物吸引 學生的注意，並口頭讚美專注的學生。看完目標行為的影帶後，要求學 生模仿做出跟影帶上一樣的行為。結果證實學前自閉症學生在目標行為 上有顯著的進步，而且介入後一個月仍具有持久效果。 Charlop 和 Milstein（1989）運用影帶示範教學教導三位6~7歲自 閉症兒童溝通技巧。影帶內容採用真人示範的方式，兩位楷模在影片中 討論某個特別的玩具，三位自閉症兒童被要求看清楚兩位楷模如何對話 並模仿做出相同的行為。研究結果顯示三位自閉症兒童的自發性語言及 詢問能力都有所增加和提升，且能類化至不同的環境及對象，效果更持 續維持達十五個月之久；而其他相關成人也都能察覺到受試者在提問和 自發性反應上的明顯改善。 Taylor、 Levin 和 Jasper (1999)針對兩位分別為6歲和9歲的自閉症 兒童透過兄弟姐妹和成人示範的影帶介入教學，進行社交行為的教導，研究 結果，兩位自閉症兒童都能學會腳本式的對話，增加和手足之間的遊戲對 話，並且能在適當的情境下作出正確的回應方式，降低不適當行為的出現。 Charlop- Christy、 Le 和 Freeman(2000)分別以錄影帶示範和真人示 範這兩種不同的策略，研究自閉症學生觀看這兩種示範後，被要求模仿作出 和示範一樣的一般問候行為的情形。結果顯示影像模仿比真實人物模仿更能 引發學習動機和維持較久的注意力，更能引導自閉症學生快速學習並促進類 化(引自張伶宜，2007)。 林川汶、俞靜如、王淑娟(2001)使用影片示範教學，針對一名中度智能 障礙學生的社會技巧進行研究。示範教學影片是由同儕示範適當的目標行為 再製作成影片，影片內容要求研究對象能夠先拍對方肩膀，接著能夠看對方 眼睛，最後可以主動開口說「請借過」為目標行為，進行影帶示範教學，研 究結果發現影片示範教學對受試者的社會技巧目標行為具有立即效果，此外 36.
(37) 透過教師的回饋，研究對象在策略撤除後，當在不同的情境裡遇到被阻擋 時，也可以使用正確的「請借過」方式，因此證明影帶示範教學在該案例中 也具有維持及類化的教學效果。 吳惠櫻(2003)運用錄影帶示範教學，針對兩名特殊教育學校高職部三年 級中重度智能障礙學生在職場中的問題行為，例如一再重覆相同話題、不適 當的舉止和表情、好管閒事、四處遊走、不能定位工作、不能專注工作、不 會主動說出歡迎光臨、不會主動參與協助同事的職場工作，而分別為兩人設 計三項職場社會技能目標行為進行教學。受試甲的目標行為是(一)服從工作 程序(二)合作(三)善用時間；受試乙則是(一)服從工作程序(二)合作(三)主 動的人際關係。結果發現影帶示範教學策略對兩位受試者都具有立即教學、 維持及類化教學效果，同時獲得教師、職場人員和受試者的認同。 茲將影帶示範教學之實證研究整理摘要如表 2-2：. 37.
(38) 表 2-2 影帶示範教學之實證研究摘要表 研究者/年代. 研究對象. 問題行為. 處理策略. 研究結果. Charlop ＆ Milstein/1989. 三位 6~7 歲自閉症. 溝通技巧。. 影帶示範教學. 自發性語言及詢問. 兒. 能力都有增加，且 能類化至不同的環 境及對象，效果更 持續維持達十五個 月之久. Lasater ＆ Brady/1995. 自閉症學生. 不專注的行為. 影帶示範教學. 不專注行為能有效 的減少，並能成功的 類化。. Taylor, Levin, & Jasper. 兩位分別為 6 歲和 9. /1999. 歲的自閉症兒童. 社交行為的教導. 兄弟姐妹和成人為. 兩位自閉症兒童都. 楷模的影帶示範教. 能學會腳本式的對. 學. 話，並且能在適當的 情境下做出正確回 應. Charlop- Christy, Le, &. 自閉症學生. Freeman/2000. 模仿作出和示範一. 錄影帶示範和自然. 影像模仿比真實人. 樣的一般問候行為. 示範. 物模仿更能引發學. 的情形. 習動機和維持較久 的注意力，且能快速 學習並促進類化. Schreibma. Whalen, &. 三位 3~6 歲的自閉. Stahmer/2000。. 症兒童. 林川汶、俞靜如、王淑娟/2001. 一名中度智能障礙. 主動開口說「請借. 學生. 過」. 發怒的行為. 影帶示範教學. 研究結果顯示三位 兒童的發怒行為降 低到趨近於零. 同儕示範教學影帶. 有維持及類化的教. 的社會技巧 Shipley-Benamou, Lutzker. 學齡前自閉症學生. 教導日常生活技巧. 具有立即效果，也具 學效果。. 影帶示範教學. ＆ Taubman/2002. 在目標行為上有顯 著的進步，而且介 入後一個月仍具有 持久效果。. 吳惠櫻/2003. 兩名特殊教育學校. 在職場中的問題行. 運用錄影帶示範教. 有立即和維持效果. 高職部三年級中重. 為. 學. 及類化效果，同時獲. 度智能障礙學生. 得教師和職場人員 即受試者的認同。. 劉郁君/2010. ㄧ名學齡前自閉症. 遊戲技巧與語言技. 女孩. 巧. 影帶示範教學. 具有維持和類化的 成效，還獲得家長及 治療師的肯定。. 黃怡嘉、洪榮照、蔡幸玟、 張家瑞，/2011. ㄧ位中度自閉症學. 抽屜凌亂. 生. 同儕示範影帶教學. 有效提升個案自行 整理抽屜的技能. 資料來源：研究者自行整理. 38.
(39) 歸納分析以上幾篇研究發現，示範教學影帶中之楷模可以是研究對象自 己，也可以是同儕、兄弟姊妹、成人等研究對象之重要他人；研究對象之年 齡可以小自 3 歲學前兒童、小學階段，甚至大到高職部學生；障礙類別則有 自閉症和智能障礙者；障礙程度則輕度、中度、重度皆有；問題行為更涵括 不專注、情緒問題、溝通技巧、社交技巧、日常生活技巧，甚至職場中的問 題行為。而從上述幾篇文獻研究結果證實，影帶示範教學確實能增進身心障 礙孩童之社會技能、溝通技巧、生活技巧、口語表達、專注力等能力，不但 能獲得立即效果、維持效果，甚且達到類化作用。 惟目前大部分的影帶示範教學研究大多集中於改善自閉症者的諸如上 述的各種問題行為或社會生活技能的學習，至於在智能障礙者或其他障礙類 別的運用及研究相對而言較少，但是從上述的兩篇實證研究仍可證明影帶示 範教學對智能障礙者之問題行為的改善或生活能力之提升具有一定的效果。. 39.
(40) 40.
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