研究方法

本研究採取行動研究法，因應自身在教學現場，實際遭遇到地理低成就學生 的補考問題，進而發想、應用地理戶外教學於國中地理低成就學生，透過教學設 計、教學實施、實施過程中的觀察及課程實施後的回饋，不斷地進行教學的再修 正。本行動研究的評估方法是透過資料蒐集與分析、參與觀察、個別訪談等質性 研究法，再加上學生認知測驗、情意態度量表問卷的量化方式輔助，以筆者任教 學校具地理補考資格的低成就學生為對象，進行地理戶外教學輔導，評估利用地 理戶外教學輔導進行補考的可行性與成效如何，並了解低成就學生在地理戶外教 學過程中的想法感受。

一、 行動研究

(一) 行動研究的定義

學者 Corey 將行動研究定義為：「藉由實務工作者研究他們自己的實務工 作，以解決他們個人所遭遇的實務問題的一種歷程 (Corey ,1953；陳建宏，

1992) 。」在行動研究的歷程中，執行實務者能夠自我反省探究，吳明隆 （2001）

即言：「行動研究是一種自我批判反省的活動。」行動研究主要透過「行動」

（Action）與「研究」（Research）的結合，減少學術研究理論與實務的差距，

它鼓勵實務工作者採取批判與質疑的態度，反省探究實務工作的各種活動，

促發自我的專業成長，增進自己對實務工作的了解與掌控能力，並改善實務 工作情境。行動研究強調「研究者即是實務工作者」，研究者在其實際工作情 境中，對其關注的實務問題，以研究者角色進行，過程可以尋求同仁、專家 與學者協助研究，目的不是為了建立學術理論，而是為了解決實務工作者在 工作情境中所遭遇的實務問題 (陳伯璋，1986；蔡清田，1990；歐用生，1999；

陳建宏，2003)。

筆者的工作場域在學校，教育理論的研究與教學現場的實務工作，或說

兩者有不能互相套用的疑慮，或說教育理論的研究結果常犯不切實務所需的 毛病，而行動研究即是力求將教育理論與實務工作相結合；將研究套入教學 行動中，歐用生 (2000) 認為唯有教師本身對自己的教室和教學實施研究，才 能親自「看到」並「體驗」革新過程，從而重新學習和再社會化，改變自己 的課程觀、教學觀和知識觀，最後才能達成改革的理想；行動研究之所以具 有操作的價值，是因為行動研究的知識觀是民主的，因為教師本身就是教育 知識的生產者。

(二) 行動研究的特徵

行動研究是一種實務操作中，發現問題、研究問題、解決問題，重新操 作後再發現問題，不斷循環的歷程，在此歷程中，展現出行動研究的特徵，

筆者整理各學者闡述行動研究特徵的看法如下：

1. 吳明隆 (2001) 認為行動研究包括三項特徵：

(1) 為行動而研究：研究的目的並非建構學術理論，而是解決實務工作者 所處情境中的問題。教師與專業理論研究者一樣有著理解、認知和創 造能力，同樣都是擁有知識和思想的「人」，在教育過程中的作用絕不 僅只是某個專家理論的簡單執行者。實踐者不但直接參與研究過程，

成為這個研究過程的科學共同體中平等的一份子，而不是某種權威教 誨的聆聽者，目的是為自己在教育實踐中革新與改善。

(2) 在行動中研究：行動研究的場所或環境就是實務工作者所處的工作情 境，並非是經過特意安排或控制的場景；行動研究的歷程就是實務工 作者問題解決的過程，從問題解決的過程中，實務工作者學習到批判、

反省、問題探究和問題解決能力。就是因為這樣，行動研究超越傳統 上對「研究」功能的界定，不單單只是真理知識的增加，而是成為「人 的發展」的一個過程，因此行動研究作為「專業研究」途徑的作用就 愈來愈受到人們的重視。

(3) 由行動者研究：行動研究中的研究者是實務工作者，學者專家參與研 究扮演的角色是意見的提供者、協助者、諮詢者，研究主角為實務工

作者。

2. 林素卿（2002）歸納行動研究的七項特色：

(1) 行動研究是從業者於特定場域中對特殊問題的研究。

(2) 行動研究是一種自我專業反省的探究過程。

(3) 行動研究過程沒有統一的模式。

(4) 行動研究強調螺旋式循環的過程。

(5) 行動研究結果僅適用於研究實施的情境。

(6) 行動研究是平等參與和合作的過程。

(7) 行動研究是詮釋的和批判的的過程。

由學者的描述可知，行動研究的發起來自實務工作中的問題，不論問題 規模大小，都有它值得研究的特性；研究歷程中，並沒有一套明確、統一的 研究方法，端視實務問題而調整；若碰到難題，可諮詢同事或學者專家的協 助，但別忘記，自己才是這次行動研究的主角；最後，因為研究的發想來自 本身教學實務的問題，是以研究結果僅適於此次的研究情境。

(三) 行動研究的步驟

勒溫（Kurt Lewin）的行動研究循環模式圖，如圖 3-1 所示，基本上是一 種：規劃+行動+觀察+反省+再規劃的過程，這是一個動態的循環歷程，以實 務問題 的解決為導向，行動方案不斷的進行著，直到教育問題獲得了解決，

並改善了教育情境（吳明隆，2001）。

圖 3-1 勒溫行動研究動態循環模式修正圖

資料來源：引自吳明隆(2001) 重新規劃

規劃 行動 觀察 反省

行動 觀察 反省

行動研究的魅力在於它是一個不斷修正、再繼續執行的歷程，實務者能 時時刻刻地去省思自己的教學過程，不至落入教書匠的窘境中，隨時都在成 長，面對每年都不同的新學生、新臉孔時，能更有自信地去從事教學，能知 道自己在做甚麼、教甚麼，希望學生獲得甚麼，筆者認為這對教學者是一件 很重要的事情。

二、 課程評鑑方法

本研究對於地理戶外教學輔導應用於地理低成就學生的課程實施，採用三類 評鑑方式：

(一) 學習文件評量

透過分析研究者 (教師) 的參與觀察記錄、教師省思表、學生學習單、認 知測驗結果等文件資料，進行統整、分析，藉以了解教師在將戶外教學輔導 應用於地理低成究學生時，該如何進行教學設計、過程中遭遇的困難以及解 決的方式；也分析國中地理低成就學生，在戶外教學輔導的課程實施中，是 否對國中七年級上學期課程的認知程度有所提升，以及對戶外教學輔導課程 的看法及情意感受。

(二) 學生問卷調查

本研究針對參與該次地理戶外教學輔導的低成就學生設計一張問卷，問 卷參考黃珮珍 (2008)「應用社區資源進行高中地理實察之行動研究」中的學 生學習問卷，內容採李克式量表的模式及開放式的問題，進行量化分析處理；

於課程實施後發放，內容著重在學生對於本次地理戶外教學輔導的看法及情 意感受。

(三) 個別訪談

本研究於課程結束後，對參與地理戶外教學輔導的學生，隨機抽樣進行 半結構式的訪談，已事先將想要瞭解的問題列出，再依訪談當下的內容延伸 與補充，藉以瞭解地理低成就學生在選擇補考方式與參與戶外教學輔導過程 中的細微感受。

筆者收集行動研究階段的資料進行編碼，資料編碼的方式有二：

1. 老師的部分為「類型－Ｔ－日期」，，如「觀Ｔ－1040922」就代表筆者在 104 年 9 月 22 日的觀察記錄；「省Ｔ－1041110」就代表筆者在 104 年 11 月 10 日的省思紀錄。

2. 學生的編碼是「S－第幾次戶外教學－編號」，如「S101」代表第一次戶 外教學編號１號學生，「S201」代表第二次戶外教學編號１號學生；加上 不同資料類型後的編碼則為「類型－S－第幾次戶外教學－編號」，如就

「學 S101」代表第一次戶外教學編號１號學生的學習單內容；「前測 S201」就代表第二次戶外教學編號１號學生的認知前測測驗；「卷 S301」

就代表第三次戶外教學編號１號學生的問卷資料；「心 S401」就代表第 四次戶外教學編號１號學生的心得感想；「訪 S101」就代表第一次戶外 教學編號 1 號學生的訪談內容。