戶外教學應用於國中地理低成就學生補考教學輔導之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第十四屆地理教學碩士在職專班論文. 戶外教學應用於國中地理低成就學生補考教學輔導之行動研究. 指導教授：廖學誠研究生：張淑華. 中華民國一○五年八月.

(2) 謝辭首先，感謝指導教授廖學誠老師的鞭策，論文寫作期間，時常的關心與指引，化解了我的恐慌；感謝韋煙灶老師在各次發表時的細心指教；感謝三年暑假開課的譚鴻仁老師、翁叔平老師、蘇淑娟老師、韋煙灶老師、沈淑敏老師、王文誠老師、林宗儀老師，您們對學術的專精與見解，令人景仰；謝謝師大地理給我三年美好的進修。其次，感謝研究所同窗，慧珍、郁晨、佳琪、亭瑜、汶蓉、亭潔、紹青、佩珊、怡伶、怡安、翊峰、俊佑，三個暑假的共聚，不論是學術上的討論，或是生活上的分享，都是難忘的點滴。最後，謝謝親愛的家人，我的先生、公婆、父母，還有兩個可愛的小天使，謝謝您們。.

(3) 國立臺灣師範大學地理研究所教學碩士論文摘要研究所別：地理學系教學碩士班論文名稱：戶外教學應用於國中地理低成就學生補考教學輔導之行動研究指導教授：廖學誠研究生：張淑華論文內容：共一冊，約六萬字，分五章十八節，並以六百餘字扼要說明內容摘. 要：教育部提高國中畢業門檻為七大領域中需有四領域及格，因應不能畢業的學. 生人數增多，於是要求學校提出補救與補考的實施，第一線的老師提出各式具體方法，如紙筆測驗、學習作業，但成效不彰，本研究嘗試以戶外教學來做為地理科補救教學的施測方式。戶外教學讓學生走進真實世界，教室內抽象的知識在實際環境中印證，不但能學以致用，也能提高學生的學習興趣；本研究以國中地理低成就學生為研究對象，所謂地理低成就學生就是國中七年級上學期，社會領域學期成績不及格且地理成績也不合格的學生，採取行動研究法，行動歷程包括了導師班、地理低成就班級與地理低成就學生的施測，透過參與觀察、文件分析、問卷調查、學生訪談等方法，來評估應用戶外教學進行地理補考教學輔導的可行性與成效。研究結果如下：一、本研究為身為現場教師的筆者由下而上主導舉辦戶外教學，而非學校行政由上而下的安排，筆者在多次主動舉辦戶外教學活動過程中，能夠較快速地吸取經驗、進步成長，且能增強筆者日後舉辦戶外教學的信心，同時也有改變他科對地理科看法的意外收穫。二、本研究以 SBASA 為依據，判斷學生透過戶外教學輔導後，對課程內容是否有達到合格的 C 層級，研究後發現十九位地理低成就學生中，有十七位可以達到及格的 C 層級，顯示戶外教學輔導有助於地理低成就學生在地理科的學習。三、本研究發現十九位地理低成就學生對戶外教學輔導的肯定度高，回饋問卷也.

(4) 高度認同戶外教學可以幫助他們學習地理，提升學習地理的興趣，且有助於人際的往來。四、整體而言，戶外教學應用於國中地理低成就學生補考教學輔導的可行性高、成效亦佳。關鍵字：補考、戶外教學、低成就學生、行動研究、國民中學學生學習成就標準本位評量.

(5) National Taiwan Normal University Graduate School of Geography Master’s Thesis Thesis Title：An Action Research on Outdoor Education for the low-achieving students in Geography in Junior High School Thesis Director：Shyue-Cherng Liaw Thesis Author：Shu-Hua Chang Abstract： The Ministry of Education (MOE) raised the graduation standard for junior high school students, it became necessary to pass four in seven categories.The increase in the number of students that couldn’t graduate caused a problem, and MOE required schools to propose several remedial measures.The first line teachers proposed a variety of methods, such as paper test and homework, but ineffective. This study attempts to proceed outdoor education for the Geography's remedy teaching . Outdoor teaching let students into the real world, abstract knowledge learned in the classroom been confirmed in a real environment.Not only can apply their knowledge, but also to improve student interest in learning. The objects of this study were low achieving students that failed in passing Geography course and Society category in the first semester of the seventh grade. Action research methods were used, and the whole process included instructor classes, surveillance of low achieving class and students.Outdoor education for the low-achieving students in Geography were designed through participation observation, document analysis, questionnaires, student interviews and other methods. This study aimed to evaluate the application of outdoor teaching and Geography remedial teaching for the feasibility and effectiveness. The results are as follows: First, the study's author as a -led bottom-up outdoor teaching, rather than school administration's top-down arrangement, during taking the initiative for outdoor teaching, I can be rapid growth from every experience, enhance confidence for next outdoor.

(6) teaching, but also to change other subject's feeling about the geography. Second, this study used SBASA to determine the students whether to achieve C-level after the outdoor teaching. A total of nineteen low-achieving students in geography in the study, there are seventeen students can reach C-level. The result display outdoor teaching help low-achieving students in geography to learn. Third, the study found that nineteen low-achieving students in geography certainly high for outdoor teaching counseling, questionnaires also had highly recognized outdoor education could help them learn geography, to enhance interest in learning geography, and improve human relationship. Fourth, as a whole, applying outdoor education for the low-achieving students in geography has high practicability and leads to good results. Keywords: remedial measures, outdoor education, low-achieving studen.

(7) 目. 次. 第一章緒論第一節第二節第三節. 1 1 2 3. 研究背景與動機研究目的名詞界定. 第二章文獻探討第一節第二節第三節第四節. 地理戶外教學理論地理戶外教學相關研究低成就學生相關研究地理戶外教學與低成就學生相關研究. 第五節. 小結. 第三章研究方法與流程第一節第二節第三節. 6 6 11 19 24 29 31 31 35 37. 研究方法研究流程戶外教學地點的選擇. 第四章行動研究歷程第一節. 貴子坑水土保持教學園區. 40 40. 第二節第三節第四節第五節. 地理戶外教學活動設計地理戶外教學活動實施過程綜合探討小結. 45 57 68 86. 第五章結論與建議. 88. 參考文獻. 91. 附錄一貴子坑水土保持園區學習單. 96. 附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八附錄九附錄十. 貴子坑戶外教學回饋單跌水工法解說登錄表沉砂池解說登錄表人工模擬降雨沖蝕槽解說登錄表地面氣象觀測坪解說登錄表苦藤解說登錄表客土植生解說登錄表五指山層露頭解說登錄表自動氣象站解說登錄表 I. 98 99 100 101 102 103 104 106 107.

(8) 附錄十一觀景台、落羽杉解說登錄表附錄十二構樹解說登錄表. 108 109. 附錄十三羅氏鹽膚木解說登錄表. 110. II.

(9) 表目次表 2-1. 皮亞傑的認知發展期. 6. 表 2-2. 認知表徵發展過程. 8. 表 2-3. 戶外教學的各種不同方式. 18. 表 2-4. 與地理實察、戶外教學及戶外教育相關之論文. 24. 表 2-5. 與低成就相關之論文. 28. 表 3-1. 戶外教學地點的比較表. 38. 表 3-2. 國七上課程與貴子坑水土保持教學園區學習單的關係表. 39. 表 4-1. 戶外教學解說景點位置對照表. 44. 表 4-2. 國民中學學生學習成就評量標準表現等級表. 48. 表 4-3. 本研究學習單與學習成就評量表現等級對照表. 49. 表 4-4. 後測題目與評量標準參照對照表. 50. 表 4-5. 補考說明會流程. 53. 表 4-6. 行前教育流程. 54. 表 4-7. 戶外教學當天流程. 55. 表 4-8. 後測流程. 56. 表 4-9. 四次戶外教學基本資料. 57. 表 4-10. 十九位學生認知的起點表現. 69. 表 4-11. 十九位地理低成就學生前五個喜愛科目排序積分. 71. 表 4-12. 地理低成就學生對地理看法統計表. 72. 表 4-13. 比例尺相關考題答對率. 74. 表 4-14. 等高線相關考題答對率. 76. 表 4-15. 土石流相關考題答對率. 78. 表 4-16. 十九位地理低成就學生回饋問卷統計. 80. 表 4-17. 十九位地理低成就學生與整體學生的問卷比較表. 83. 表 5-1. 十九位地理低成就學生認知評量層級結果. 89. III.

(10) 圖目次圖 2-1. 地理知識的發展過程. 7. 圖 2-2. 戴爾的經驗塔. 9. 圖 2-3. 低成就學生形成原因與特徵. 23. 圖 3-1. 勒溫行動研究動態循環模式修正圖. 33. 圖 3-2. 研究流程. 36. 圖 4-1. 貴子坑水土保持教學園區位置. 40. 圖 4-2. 園區與兩河的關係. 40. 圖 4-3. 貴子坑水土保持教學園區簡圖. 40. 圖 4-4. 貴子坑水土保持園區的衛星影像. 40. 圖 4-5. 貴子坑水土保持園區的地質景觀. 42. 圖 4-6. 貴子坑土石流相關新聞(62/09/18 中國時報第七版). 42. 圖 4-7. 貴子坑土石流相關新聞(65/08/03 中國時報第六版). 43. 圖 4-8. 貴子坑土石流相關新聞(66/08/03 中國時報第六版). 43. 圖 4-9. 薇拉颱風相關新聞(66/07/30 中國時報第一版). 43. 圖 4-10. 薇拉颱風相關新聞(66/08/01 中國時報第一版). 43. 圖 4-11. 貴子坑水土保持園區教學輔導路徑. 45. 圖 4-12. 戶外教學活動卡. 53. 圖 4-13. 等高線活動示意圖. 53. 圖 4-14. 導師班學生學習單(學 S128). 60. 圖 4-15. 導師班學生學習單(學 S117). 60. 圖 4-16. 學習單上比例尺題目設計. 73. 圖 4-17. 十九位地理低成就學生在比例尺的評量表現. 75. 圖 4-18. 學習單上等高線題目設計(學 S404). 75. 圖 4-19. 學習單上等高線題目設計(學 S206)、(學 S210). 75. 圖 4-20. 分水嶺題目(測 S207). 77. 圖 4-21. 十九位地理低成就學生在等高線的評量表現. 78. 圖 4-22. 學習單上土石流題目設計(學 S201)、(學 S211). 78. IV.

(11) 圖 4-23. 十九位地理低成就學生在土石流的評量表現. 79. 圖 4-24. 十九位地理低成就學生與整體七十四位學生第一題作答比較. 84. 圖 4-25. 十九位地理低成就學生與整體七十四位學生第三題作答比較. 85. 圖 4-26. 十九位地理低成就學生與整體七十四位學生第四題作答比較. 86. 圖 4-27. 戶外教學輔導地理概念的選擇. 86. V.

(12) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 教育部在民國 101 年 5 月 7 日修正了「國民小學及國民中學學生成績評量準則」中，關於發給畢業證書的標準，原先規定的內容僅有「國民中小學學生修業期滿，成績及格，由學校發給畢業證書」，修訂後詳實寫下兩大標準，一為「學習期間扣除學校核可之公、喪、病假，上課總出席率至少達三分之二以上，且經獎懲抵銷後，未滿三大過」，另一為「七大學習領域有四大學習領域以上畢業總平均成績丙等以上」，此項畢業新規則適用於民國 101 年 8 月 1 日以後入學的國民中小學學生。修正一公布，引起軒然大波，原因乃是提高了畢業門檻，又沒有配套措施，恐會增加更多無法領取畢業證書的學生人數，於是教育部在民國 103 年 4 月 25 日再次修正「國民小學及國民中學學生成績評量準則」，規定包括「應於每學期結束後一個月內檢視所轄國民中小學學生之評量結果」，且「學校應結合教務、學務、輔導相關處室及家長資源，確實掌握學生學習狀況，對學習表現欠佳學生，應訂定並落實預警、輔導措施。學生學習過程中各學習領域之成績評量結果未達及格基準者，學校應實施補救教學及相關補救措施」，並於「每學年結束後二個月內連同補救教學實施成效報教育部備查。」至於如何進行補救教學則由各地方相關單位自行決定。於是，身在教育第一現場的學校開始制定補考規定，也要求各科教師提出補考實施辦法，筆者服務的學校提出了「補救教學實施計畫」，有三方案來實施補救教學：(1)紙筆測驗；(2)學習作業；(3)教學輔導；為了因應民國 101 年 8 月入學的學生 (於民國 104 年 6 月畢業)，能趕上畢業前補考動作，筆者服務的學校於 103 年 9 月曾實施過一次七下與八下的補考，當時各科提出的補考內容都以紙筆測驗與學習作業為主，以社會領域來說，地理、歷史、公民三科將原來第三次段考三科的段考試題內容各抓出 20 題，合併為一份社會領域的補考考題來予以測驗，當時領域老師擔心學生的考題可能弄丟，特地再列印一次三科段考卷給需要補考的學生準備，即使如此，考試結果僅百分之十左右及格；此一結果也讓現場教師質 1.

(13) 疑補考制度的意義何在？是否有其他的方式可以真正落實補考制度的美意？而筆者也思考著地理科應該如何努力，讓補考制度能發揮它的功能？既然第一、二種的紙筆測驗與學習作業效果不彰，何不試試第三種方案—教學輔導，筆者學校的「補救教學實施計畫」，對於教學輔導的定義是指「學科教師利用課間或課後自擬教學教材予以施教，再行評量後給予學習成績」；而怎樣的地理教學輔導可以在短短的一、兩個月內有效果出現？筆者想到的是地理科很適合操作的「地理戶外教學」。地理戶外教學可以讓學習者直接面對一個「真實世界」，走進自然、走向社會、走入歷史，與課堂中所接觸到的「想像世界」不可同日而語，它不但足以使學生擴大知識領域、加強學以致用的能力，又直接憑著鮮活的體驗提高了學習興趣」 (黃朝恩，1994) 。「真實世界」、「提高學習興趣」，這不正是這些需要參加補考計畫的低成就孩子所欠缺的，且綜觀各科，地理科是最有機會為這群低成就學生實施戶外教學課程的學科；而筆者服務的學校交通便利，不需要昂貴的遊覽車資，就可以將學生帶往戶外教學地點，於是引發筆者想藉補考制度剛開始推行的這一個時間點，探討對地理低成就學生實施戶外教學輔導的成效與可行性。. 第二節. 研究目的. 一般教師常認為研究是專家學者的工作，而行動實踐才是教師的職責；然而，多數教師也同時會覺得傳統教育研究的成果，對教師本身實務工作的即時改進與應用，沒有提供多大的助益；因為教育理論與教學實務之間存在著一段差距，傳統理論往往沒有考量到教育特殊情境與情境中特殊問題的成因（吳明隆，2001)，而行動研究正是用來彌補理論與實務間的差距而產生的研究方法行動研究是一種自我批判反省的活動，是由實務工作者於其所在實際的工作情境中，解決其所遭遇之實務工作問題的一種研究歷程（吳明隆，2001）。行動研究的焦點在不在於理論的發展，也不以研究結果可以普遍應用為目標，而是將焦點放於即時的應用，它強調此時此地在情境中的問題。透過行動研究產生的發現，是適合於地方的應用性、不能以普遍、有效性的名義來給予評鑑（王文科，1987)。 2.

(14) 本研究的目的主要是透過行動研究的方式，探討對地理低成就學生實施戶外教學輔導的成效與可行性；因為一直以來，在教學現場碰到「紙筆測驗」於低成就學生身上成效不彰，是以想要改變方式，利用地理科適合操作的戶外教學，施測於這些低成就學生身上，也希望在補考制度一開始，就能有新嘗試，為日後補考機制提供不同的思維；因此本研究主要目的如下：一、設計應用於地理低成就學生的戶外教學輔導活動，並評量其效果。二、瞭解地理低成就學生對地理科戶外教學輔導的看法。. 第三節. 名詞界定. 一、地理戶外教學戶外教學是指學童在老師的輔導、引領下，走出教室而踏入校園、社會、社區、田野、大自然裡從事有教育目的的學習活動 (李崑山，1995)；戶外教學就是在戶外從事教學、有關戶外的教學以及為戶外而教學 (education in, about and for the outdoor) (George Donaldson , 1958；Ford , 1981；李崑山，1995)。而地理戶外教學是指教師在教室以外，以實地觀察、測量、訪問等方式指導學生學習地理，以獲得最佳的學習效果，又稱為地理田野教學或地理野外實察 (胡金印，1999)。對地理學者而言，地理的考察工作是地理研究的第一步，缺少了紮實的實地調查，就無法收集到足夠和有效的數據資料，自然也就無法進行分析，無法瞭解任何地區的地理特性，而地理學理論也就不可能建立起來。因此，地理教育不但要灌輸給學生地理知識，同時更應讓學生有機會模擬地理學者去探求地理現象，而戶外教學是能夠幫助地理教育達成此一功能的方式，值得地理學界大力推動。地理實察或戶外教學是地理教育中不可分割的一環 (黃朝恩，1994) 。教師在教學時，不但可以透過規劃設計好的地理課本來施教，更可以實施地理戶外教學，畢竟地理教師培訓過程中，也一定是充分感受到地理戶外教學為當時身為學生的地理教師帶來的正面影響。. 3.

(15) 二、低成就學生「低成就學生」是本次的研究對象，楊坤堂 (1997) 指出：「現行的教育體系中，有兩項錯誤經常在國民中小學的普通班發生，一是教師容易將『多數學生當作全部』教學，二是教師容易將『全部學生當作平均數』教學」；意思是教師在傳統教學法的操作下，往往無法提供適性教育給多數以外的少數學生，或是在平均數的正負兩個標準差上、下的少數學生，而這些少數就是具有獨特教育需求的學生，筆者相信，低成就學生更是需要適合他們的教學方式，因為沒有得到適合他們的教材教法，卻被打上低成就的標籤，並非平等對待，也導致低成就學生總是出現在班級之中；關於低成就學生的定義，筆者整理各學者的說法如下： (一) 楊坤堂 (1993) 整理各研究，歸納了低成就學生的四種說法： 1. 凡學生經過各次學月成績考查，其學科成績不及格者，即視為該次學月之低成就學生。 2. Otto、McMenemy (1966) 將低成就者歸類成五種型式：普通能力低成就者、學習遲緩者、聰明的低成就者、不情願的學習者、經驗背景有限的兒童。 3. 成就低於能力的低成就者、成就低於同儕常模(或年級常模)的低成就者、成就低於能力和同儕常模的低成就者。 4. 高智商低成就者、中智商低成就者、低智商低成就者。 (二) 陳東陞（1993）說明何謂低成就： 1. 利用學習成就水準來看，如紙筆測驗的原始分數來說，得分低於 60 分者，即屬不及格，視為低成就；得分愈少，其成就水準就愈低，顯示學習就愈困難。 2. 以標準測驗的平均數和標準差的概念來界定低成就學生，學生接受成就測驗後的結果，若在平均數的兩個標準差以下者，即屬低成就學生。 3. 利用百分等級來看，若學生學科學習的成績在百分等級 10 (P10) 以下，即屬低成就學生。. 4.

(16) (三) 曾柏瑜 (2008) 提出英文上常見的兩種關於低成就的類型： 1. Underachievement (低成就)：早期是指智力和成就測驗分數的差距；而現今是指能力和預期表現之間的差異。 2. Low achievement (低成就)：泛指學業上的表現顯著低落，而不考慮其潛在的能力水準 (如學習障礙)。 (四) 林建平 (2010a) 認為低成就的定義會因不同學者所採的界定不同，導致定義有別，一般有兩種說法： 1. 從團體中表現的「成就低」來界定，是指成績居於全班最低的一些「成就低」的學生。 2. 指「夠聰明而不夠用功的學生」，其學業成績表現水準明顯低於其學習能力所可以表現者。綜合上述說法可知，低成就的界定是一個比較級，或與團體比較，或與本身智力應有的表現比較，或位居一個固定標準之下；而本研究的地理低成就學生所指的即為在一個固定標準之下的群組，是由國中七年級上學期的三次段考成績與平時分數平均後，位居 60 分以下之學生，也是本校列為可參加補考機制的對象。. 5.

(17) 第二章文獻探討在對地理低成就學生實施戶外教學輔導前，本章第一部分先探討地理戶外教學相關理論，第二部分分析低成就學生相關論文，第三部分是了解文獻中關於地理戶外教學應用於低成就學生的相關討論，最後綜合各項看法，歸納出本次地理戶外教學施測於地理低成就學生的課程設計理念。. 第一節. 地理戶外教學理論. 一、皮亞傑認知發展理論以成人為中心，教師將自己認為重要的知識傳授給學生，是採教師中心主義；事實上應該先了解兒童如何學習知識，不同年齡的兒童，採用不同概念來看待事物，利用不同思維方式來解決問題 (張春興，2003)，由皮亞傑的認知發展期可知，兒童思維變化是由具體到抽象、知覺集中到去集中化、不可逆到可逆性。皮亞傑的認知發展期，如表 2-1 所示，每一個階段所跨的年齡界限相當大，這代表著兒童認知發展的速度不一，現行教育卻是將一樣年齡的兒童編為相同年級，施以相同的教材教法，學生學習表現當然有強有弱，我們應該要因材施教。表2-1 皮亞傑的認知發展期期別感覺動作期. 運思預備期. 具體運思期. 形式運思期. 年齡. 基模功能特徵. 0-2 歲. 1. 憑感覺與動作以發揮其基模功能 2. 由本能性的反射動作到目的性的活動 3. 對物體認識具有物體恆存性概念. 2-7 歲. 1. 能使用語言表達概念，但有自我中心傾向 2. 能使用符號代表實物 3. 能思維但不合邏輯，不能見及事務的全面. 7-11 歲. 1. 能根據具體經驗思維以解決問題 2. 能理解可逆性的道理 3. 能理解守恆的道理. 11 歲以上. 1. 能做抽象思維 2. 能按照假設驗證的科學法則解決問題 3. 能按形式邏輯的法則思維問題資料來源：張春興，2003 6.

(18) 而陳國川（1995）解釋了學生發展地理知識應有三個循序漸進的階段，如圖 2-1 所示，一開始透過具體可見的地理事實的認識，從具體事實中去歸納共同的屬性，來發展出抽象的地理概念；接著尋找概念間的關係，並透過概念與事實的結合，而建構地理的原理原則或思考理論的內涵；最後，透過已知的概念或原理原則，應用推論地理現象的發展狀況，或思考解決地理問題的方法。本研究的對象是國中生，正處於由具體運思過渡到形式運思的階段，符合第一階段中「透過地理事實的認識，從事實中歸納共同的屬性，以發展地理概念」的知識建構模式，教室內系統性的傳統教學，少數同學並不能適應，教師應嘗試其他符合其思維發展的方式。而戶外教學可以提供具體的景物，讓學生實際體驗，藉以印證課本上的抽象知識，有利其知識的內化。誠如陳國川 (1995) 所言：「戶外教學是認識地理事實最直接而有效的方法」。. 歸. 演. 納. 繹. 學. 習. 經. 驗. 圖 2-1 地理知識的發展過程 (陳國川，1995). 二、布魯納發現學習論布魯納將人類對其環境中周遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉換為內在心理事件的過程，稱為「認知表徵」；認知表徵發展過程布魯納將此過程分為三階段 (張春興，2003)，如表 2-2 所示： 7.

(19) 表2-2 認知表徵發展過程階段. 內涵. 動作表徵. 指靠動作來了藉周圍世界、來獲得知識，例如教練總是要求學員按照示範動作去親身體驗。. 形像表徵 (圖像表徵). 指經由對物體知覺留在記憶中的心像，或是照片圖形等，就可以獲取知識，例如被問到西瓜大還是桃子大時，不需要實物比較，就可以回答問題。. 符號表徵 (象徵表徵). 指運用符號、語言文字為依據的求知方式，此時不需再借助動作或圖像的幫助，直接按邏輯思維就可去解釋周圍事物，例如 X>Y， Y>Z，可推知 X>Z。資料來源：張春興，2003. 布魯納強調若要將此認知表徵發展過程應用於教學設計時，可遵守下列原則：(張春興，2003) (一) 教師必須先將學習情境以及教材性質，解說得非常清楚。 (二) 配合學生的經驗，將所教授的教材做適當組織。 (三) 教材的難度依據螺旋課程原則設計。 (四) 教材難易適度的調適才能維持學生學習動機。依據布魯納的理論，筆者在設計補考的地理戶外教學課程時，遵循布魯納的發現學習理論原則，包括戶外教學要有意義，必須先讓學生對實察地點具有一定的了解，而非將學生直接丟入現場，是以需要行前教育的設計；另外，在行前教育與現場解說上，參考螺旋式的課程設計，一方面利用課本上學習過的先備知識，來印證戶外現場；另一方面利用戶外現場來擴增知識。. 三、戴爾經驗塔戴爾的經驗塔整理了各種教師會應用上的教學資源，將各類教學資源按性質分類，總共分為 11 層，如圖 2-2 所示，為教師在運用這些教學資源時，提供一些原則。經驗塔上的各類教學資源，依性質可分三種 (楊榮祥，1979)： (一) 直接經驗：從塔底往上的第 1〜3 層，就是經由直接經驗的學習，學生會運用到所有的感官，學生是活動的主角，親眼觀察、能聽、能嗅、能嚐、 8.

(20) 能觸及所學習的對象，由親身體驗中去發現新的概念。 (二) 間接經驗：從塔底往上的第 4〜6 層，雖也是運用所有感官，但其學習經驗，會比底部三層來得抽象些；其中筆者認為與本次地理戶外教育相關的第 5 層資源是「參觀」，雖非真正的直接經驗，但戴爾提出只要為學生提供一個有計畫的感官經驗，加上適時的知識輔導，學生仍可從中得到具有教育意義的內容。 (三) 替代經驗：第 7 層以上的學習，學生只會用到一、兩種的感官學習，而且所學習的對象通常是符號、象徵或抽象事物，另外該類活動多「單向傳播」，學生無法發問，只有接受，沒有積極參與的餘地。其中，第十層的「視覺符號」資源包括了地圖，雖然地圖是相當抽象的教學資源，但學生也可能在直接經驗的學習活動中，有機會操作到它，是以三類教學資源是可以互通靈活使用的，且學生也應該隨其年齡的提高，慢慢學習「抽象學習」，使他們能經由抽象的教學資源做更有效的學習。. 學習行為. 抽解. 象. 釋. 學習經驗. 觀察具親身. 體. 參與. 圖 2-2 戴爾的經驗塔楊榮祥 (1979) 觀察經驗塔，提出戴爾的兩個中心思想，一為多數學生都用眼睛學習大部分的教材；二為教學通常都由「具體開始」，慢慢趨向「抽象學習」；只要有足夠的時間、經費與勞力，教師應盡可能選用塔基底部的教學方法，當學 9.

(21) 生能親身參與具體的學習活動時，他們不但會有很高的學習動機與興趣，還可運用其所得之學習經驗為基礎，繼續發展他們的學習。由上述可知，地理戶外教學因為實施的內容、方式，不單單只能歸類到某一層的教學資源應用，地理戶外教學可以運用到抽象的視覺符號-地圖，地理戶外教學也可以是一種參觀，當然，地理戶外教學更可以是有目的的直接經驗，無論如何，地理戶外教學通常都比一般的傳統課堂教學更加具體，也更容易提升學生的學習動機與興趣。依據戴爾經驗塔一再強調的「最好的學習活動就是直接經驗的學習活動，讓學生由親身經驗中自行發現知識概念」(楊榮祥，1979)，本研究中，筆者也努力朝向設計可以讓「直接經驗」的活動，事實上，由導師班學生寫下貴子坑地理戶外教學的回饋中，也可以得知學生之所以覺得該次活動有趣、印象深刻的部分，多落在用手觸摸礦石、用口親嚐植物、用腳親踏坡地小徑上的直接經驗。. 四、人本主義心理學康布斯 (Combs) 認為學習之所以產生意義，是因為學生的心智投注其中，才能反映出意義，所以成功的教學並不是教師教給學生多少知識，而是教師能夠啟迪學生使知識內化，從而獲得意義。也就是如何使學生對教材產生「共鳴」、產生「個人意義」，遠比教材本身重要，是以教學應該「因材施教」 (引自張春興，2003)；而羅傑斯 (Rogers) 也提出幾點學習原則： (一) 人都具有學習潛力，學生入學後，求知動機降低，並非學生喪失學習潛力，而是教育方式對他威脅太大，致使他無法克服困難所致。 (二) 教材必須有意義且符合學生目的，學生才會產生學習，教材「有意義」是指學生對教材有知覺，教材能滿足他的好奇心，或能提高他的自尊感，而「目的」是指教材符合、增進學生的生活經驗，才能有助於實現他的生活目的。 (三) 在較少威脅的教育情境下，例如避免成績上比較的威脅，學生能有效學習。 10.

(22) (四) 主動自發全心投入的學習，能產生良好學習效果。 (五) 知識外重視生活能力學習，以因應變動的社會，是以學校教學活應生活化，學習認識自我，了解個人與社會的關係 (引自張春興，2003)。人本主義強調教材應該要引發學生的認同，從學期成績的結果，已知教室內的課本教學，無法引發本研究中的對象，即應參加地理補考教學輔導學生的興趣，是以改變教學方式是可思考的手段，而戶外教學總是能引起學生極大的興趣，筆者在帶領導師班學生做戶外教學時，為建立學生以正確的心態面對戶外教學，曾對學生強調「不是出去玩，是去上課，會比在學校上課還要累」，卻意外地得到某位學生說：「沒關係，只要能離開學校就好」，此事讓筆者印象深刻，原來學生不喜歡教室教學的程度是如此強烈，而戶外教學確實是可以刺激學生的學習興趣；走出教室到戶外現場，讓學生有種回到現實生活的感受，不僅能將課本知識活用，也能增加學生與社會的連結。另外，人本主義強調學生應該要主動學習，而不是為了成績的強迫學習，本研究將戶外教學做為地理補考的手段，是希望透過另一種教學輔導方式，重拾學生對地理科的興趣，是以筆者並非用統一強迫的方式，要求所有需補考地理的學生都只能參加戶外教學來換取合格的機會，筆者維持了之前學習作業的選擇性，讓真的對戶外教學有興趣的補考學生，主動選擇戶外教學作為其補考的途徑。. 第二節. 地理戶外教學相關研究. 一、戶外教學的功能筆者整理歸納各學者 (李崑山，1995、王洪文，1992、黃朝恩，1994、施添福、 1989) 所提出的戶外教學功能如下： (一) 將在教室中或書本上所得的知識、理論、技能，應用到實際環境問題上，課本知識和實際生活才能發生關聯，「獲得直接的實際經驗」。 (二) 學生走出教室到戶外考察時，除了考察有關地理主題的事象外，一定會接觸到主題以外的新奇事物，「拓展學習和知識領域」。 (三) 戶外考察訓練學生運用地圖、用地理眼光去觀察，使教室知識與實際問 11.

(23) 題發生關聯，運用科學儀器、素描、攝影、測量等技術，透過資料收集和分析，「培養科學研究的基礎」。 (四) 學生走出教室到戶外考察時，在與對方 (被訪問者) 談話或接觸，「獲得成人世界的經驗與學習的機會」。 (五) 透過戶外教學可以學習如上下車及在車上的禮儀，和司機先生、其他乘客相處的禮節等，是「生活與倫理的實驗場所」； (六) 最後，走出戶外可以實際體驗自然之美，陶冶學生「樂觀進取、積極向上的人生觀」。另外曾鈺琪等 (2013) 訪談、歸納 22 位宜蘭縣教師，在實際操作戶外教學後，認為戶外教學的成效有以下幾點： (一) 戶外教學提供學生「不同於日常生活與學校的新經驗」，雖然不一定都與學科知識有直接關係，但戶外教學所提供的同儕相處、技能學習、環境景觀的體驗等，對學生的身心成長有相當的幫助。 (二) 學生習慣教室的環境，人一習慣，就失去觀察能力，而戶外教學提供新經驗，能「改變學生原先僵化的學習狀態，建立學生正向的學習動機」。 (三) 學生對戶外教學的內容「深刻理解與記憶」。 (四) 在戶外教學過程中，「教師再度成為學習者」。筆者在第一次帶領導師班學生至貴子坑水土保持戶外園區時，充分地感受到地理戶外教學在學生們身上的作用，像是「直接經驗的獲取」，紙上談兵的公車路線，在道路上實際展現，地圖上叫做河川的線條，真實映入眼廉，爬上所謂的分水嶺，才知道它是有難度的坡地；「拓展學習領域」，學生碰觸、嚐到了許多原本只會匆匆一瞥的植物；其它如公車上與司機、其他乘客的應對，現場與解說員的問答，或是協助班上身障生輪椅的移動，體會他人不便等，對學生而言，都是與學校不同、而且很好的經驗。本次補考教學輔導的地理戶外教學對象是學期成績不合格的學生群，一部分學生在校行為表現不算循規蹈矩，有些也是學務處、輔導室的常客，希望不同的場域、不同於傳統教室的戶外教學，也能給予他們正面的功能發揮；另外，在準備戶外教學資料的過程中，筆者的的確確再度成為學習 12.

(24) 者，雖然四次戶外教學操作的都是貴子坑水土保持園區，或許是因為不同的解說員來講解，也或許是因為每次陪伴的學生不同，筆者每趟的戶外教學，都可以得到新知或是新的感受。. 二、戶外教學活動的設計原則在操作戶外教學時，教師應該要做好戶外教學活動設計，畢竟大費周章地將學生帶往戶外現場，就要有實質的收穫才是，筆者整理了各學者對於戶外教學活動應如何設計的看法如下： (一) 朱慶昇 (1993) 提出戶外教學活動的設計應該包含下列幾項內容： 1. 敘述 (描述)：學生對環境的知覺體驗，是學生參與活動的第一步。藉由對環境認知的詳細描述，使學生能夠集中注意力，對活動地點獲得深刻的認識。 2. 觀察與紀錄：仔細觀察是發現問題、獲得知識的重要步驟。學生透過觀察的過程，可以發現活動地點的環境特質、問題，並具體的記錄下來。這是引發學生繼續探索環境的第一步。 3. 聯想與統整：活動前課堂上已經講授過的教材內容，或者是學生已有的舊經驗，必須與活動情境中所發掘的新經驗取得聯結，比較其相似與關聯。最後將其由具體而抽象，統整成為有系統的概念或原理、原則。 4. 述說感覺：這部分是為了啟發學生的綜合力、組織力和想像力。鼓勵他們以活潑、生動的方式表達；務必去除學生上課的刻板反應。在這階段裡，應當允許學生自由發揮，激發他們的潛能。 5. 問題與討論：學生參與活動的時候，在問題發現及解答等方面，能力可能有所不足。帶隊的老師應當適時介入，給學生一些提示。活動時應當避免單向教學，而以雙向溝通、討論的方式進行，使學生有更高的參與意願。 (二) 黃朝恩 (1994) 認為地理科戶外教學活動單元有以下的設計原則： 1. 活動內容以學校課程為主：戶外教學與學校課程組合方式有兩種，一為 13.

(25) 選定某一課程單元，並以該課程單元的內容為題材設計活動單元，深入探討某一明確的主題；另一為以整個科目的課程內容為範圍或以某一、兩項甚至多項地理要素主題，沿著某一戶外教學路線，選擇可見的主題，說明相關的課程內容，可視教學需要分別採行。 2. 鄉土之環境教學資源應充分利用：鄉土的環境教學資源可說是非常豐富，但由於太過熟悉，反而有「不識廬山真面目」之憾，反而常使人忘記其存在。 3. 教學過程以活動為中心：教師依據欲讓學生認知到哪一層面來設計活動，活動過程要讓學生確實獲得整個活動設計所要展現的概念。 4. 教學過程培養獨立學習的能力：設計讓學生可獨立提出看法，討論因果關係，探求解決問題之能力。 5. 教學活動設計應重視學習階層：依據皮亞傑的認知發展論、布魯納的認知學習論、蓋納的學習階層論等，每一個學習步驟應先考慮學生的基本能力，應確認「為了使學生做這些事，他必須先學會做哪些事？」單元的設計原則必須注重逐步引導學生來循序學習，以期獲得預期的最終目標。 6. 教學活動強調經驗的獲得：杜威提倡「生活就是教育」，認為唯有不斷提供豐富的生活經驗給學生，才能使他們得到最有效的學習；而戴爾的經驗塔理論，將「有目的的直接經驗」列為最具體、最豐富的學習方式，而戶外教育的設計應使學生增加豐富的生活經驗。 (三) 曾鈺琪等 (2013) 歸納受訪老師認為戶外教學應包含幾項原則： 1. 選擇兼具自然與人文的開放環境。 2. 寓教於樂的教學設計：戶外教學一定要經過課程設計，就是帶學生走出戶外，但前提是課程一定要經過設計和規劃，一方面走出去可以放鬆，另一方面也能讓學生有得到一些收穫、一些知識。 3. 補充性的教學活動：若是課本相關知識，就利用校外資源來讓學生看見課本原來在介紹的東西是甚麼。若是課本沒有的知識，就讓教師去引導 14.

(26) 學生多學課本沒有的東西。 4. 整合與連貫的課程內容：整合性是指利用戶外環境所提供的資源和自由空間，適時打破學校分學科、分領域的學習安排，讓學生進行主題式學習。而連貫性是指完整的戶外教學要包括活動前的預備課程、課程中的活動執行，以及活動後的學習回饋。 (四) 王洪文 (1992) 對戶外實察課程的規畫，分為出發前、考察時與考察後，分別提出了下列幾點建議： 1. 出發前的準備： (1) 決定考察的目標，選擇地點和時間：觀察的對象要有明顯的地理特徵，觀察的項目也不可過於繁雜。地點的決定以最能符合教學目標、距離學校愈近愈好，做為考慮的原則，而且，這個地點，教師必須對它熟知。 (2) 通知學生家長並爭取校方合作：野外考察活動無論在假日或者在課內實施，都必需向學校報備，使校方瞭解教師的教學活動。 (3) 準備考察地區的地圖和有關資料：複印考察地區的大比例尺地圖，盡可能使學生人手一張。請學生詳細讀圖，以瞭解其地區之地形、地物、所要觀察事項，以及考察的路線、所需時間、休息地點等各種事項。 (4) 準備飲食和用具：準備達成教學目標所需的工具，例如繪圖或填圖用具、簡單測量用具、照相機、望遠鏡、筆記簿、鉛筆或原子筆、指北針等。究竟應該攜帶那些用具，視野外考察的需要由教師來決定。而無論何種考察，地圖、筆記簿、筆是必備的。 2. 考察時應注重事項： (1) 工作分配：事務方面的工作，盡量避免增加學生負擔，以免影響他們野外考察的實際工作。然而考察記錄，每個學生都是必須做的，這種工作不可劃分。 (2) 教師不必詳細講解：向學生提示所要觀察的要點、辨認觀察的事物，切不可如在課堂中那樣詳盡的講解，盡量使學生自己去利用地理知識 15.

(27) 和觀察力。 (3) 注意學生安全：學生的安全為野外考察最重要的、也是最應注意的事項。 3. 考察後的工作： (1) 考察報告與地圖：教師請學生在課外時間將考察時零亂的筆記和不完整的繪圖或填圖，加以整理，並作考察報告繳給教師評閱。教師可由學生的報告中，獲知學生在野外考察活動中的心得、問題，藉以反省這次考察的優點、缺點，以及所獲致的教學效果，檢討是否已達成教學目標。 (2) 開檢討會：教師評閱學生的考察報告後，將各學生報告中的重要的，特殊的、有意義的問題，予以歸納，並利用適當時間，集合全體同學開會討論。開討論會時，最好將預備討論的問題寫在黑板上或印刷出來，發給每一個學生。 (五) 徐榮崇（1995）依據戶外教學活動前、中、後三階段，分別提出應注意的設計原則： 1. 活動前--建構預像： (1) 建構學生豐富的背景知識和自信心。 (2) 利用實際經驗的替代品，如媒體、實物、模型、圖片、視聽設備等，加深學生印象及興趣。 (3) 詳細預告戶外教學的地點、流程、方法、目的、完成事項，以建構預像。 (4) 建立正確的學習態度，讓學生多思考、多發表。 2. 活動中--實地驗證 (1) 善用教學活動單。 (2) 教學時保持學生預像與實際相結合。 (3) 多給學生實地體驗的機會。 (4) 善用創造思考活動，提供線索給學生能夠自行思考與觀察。 16.

(28) 3. 活動後--歸納討論 (1) 與學生進行活動討論並歸納結論。 (2) 給學生發表心得和創見。歸納各學者的研究，本次補考實施的戶外教學活動遵循以下四個設計原則： (一) 循序漸進：從直接觀察、聯結舊經驗到新知識的產生與討論。 (二) 以學生為主體：教師僅是輔導者，多給學生主動發現、討論的機會與空間。 (三) 有計畫的戶外教學：要達成戶外教學的功能，要經過縝密思考、設計，它不會憑空就發生的。 (四) 好的戶外教學設計並非僅注重在戶外現場，活動前、活動中、活動後，從建構預像、實地驗證到歸納討論，都是缺一不可的「套裝行程」。. 三、戶外教學的方式黃朝恩 (1994) 認為戶外教學有五種方式來實施，分別為戶外示範、戶外踏查、戶外研習、戶外檢驗與戶外發現，以上五種方式的精神、過程、結構、師生角色與成果的比較，如表 2-3 所示，針對細目以下加以說明之： (一) 戶外示範、戶外踏查：都是由老師主控帶領學生沿線或定點說明，學生固然可以活動，但卻十分有限，學習仍是偏重單向灌輸，只能說是戶外上課。由於戶外有不少使學生分心的現象，老師不易將每個學生都吸引在希望他們去觀察瞭解的事物，效率上自會打了折扣；至於戶外踏查，由於涉及若干的測量、調查或訪問，層次無疑較高一些。 (二) 戶外研習：事先設計好優良的活動單和自我評量表，引導學生親自探索和思考作答，並由老師引導作綜合討論，其特色是以學生為中心，而非由老師主導，老師只要事前提供一切背景資料，在抵達現場後就要交給學生自我建立觀念了，這時老師只能從旁協助和監督。當然設計精美的活動手冊是不可或缺的，如此才能使學生約束，不致如脫韁之馬，藉此有助其養成獨立探究的能力。 17.

(29) (三) 戶外檢驗和戶外發現：屬於開放式的戶外活動，完全放任學生進行自我探索，完全尊重其興趣和既有能力，因此最足以讓學生發揮其想像力與創造力。然而必需耗費太多時間在整個過程中，研究壓力頗大，對被動的學生不一定適合，只有極少數對科學著迷而且資賦優異的學生可以作嘗試。本研究採取方式偏向戶外示範與戶外踏查，一方面是因為學生尚處於國中階段，且本次實施對象是學習程度較為低落的群組；另一方面則是因為學生從未經驗過類似的地理戶外教育，一開始就採取開放式的戶外檢驗或戶外發現，反給予揠苗助長的壓力。. 表2-3 戶外教學的各種不同方式方式. 戶外示範. 精神. 溫故知新. 過程. 結構. 配合課本內容作實地瞭解，且一般. 如事先設計教案，結構可以相當緊密，通常是. 由老師帶領說明. 戶外踏查. 面對現實. 沿線考查旅行，定點停駐觀察. 實地觀察、調查、訪問，所記錄者以老師提到的為主. 同上. 學生為中心，在設計戶外研習. 引導探索. 藉記錄表或. 師生角色. 學生處於被動. 成果. 輻合、封閉. 學生模仿學習. 同上. 開放式的督導. 輻合、有約束. 好的記錄表引導下完成研習. 守則使結構緊密. 戶外檢驗. 控制下做追問. 在控制好的主軸下作解決問題學習. 結構緊密，有詳細的指引. 老師如導演，學生為研究者. 開放式. 戶外發現. 開放性追問. 自我發現. 完全自由. 老師是顧問. 輻散. 資料來源：Hall , 1976，黃朝恩，1994 18.

(30) 第三節. 低成就學生相關研究. 一、低成就學生的形成原因低成就學生看似為一個同質性很高的群體，但若從造成低成就學生的原因來分類，低成就學生實際上是一個異質性的團體，筆者整理了各學者提出的低成就學生形成原因，歸納如下： (一) 林建平 (2010) 指出學生低成就的產生因素： 1. 社會因素：如價值體系、教育政策、性別歧視、種族歧視等。 2. 學校因素：如學校行政、教學設備、教材教法、師生關係、同儕關係等。 3. 家庭因素：如家庭社經地位、家庭氣氛、父母管教態度、家庭解組等。 4. 個人因素：如學習障礙、學習動機、學習方法、自我管理、人格問題等。 (二) 陳東陞（1993）提出造成學業低成就的因素： 1. 學生的智能。 2. 生理上的障礙：如聽覺、視覺等的缺陷。 3. 情緒上的因素：如過動、自閉症等。 4. 學習方法與材料的不適合。 5. 缺乏學習動機、興趣與積極努力的態度。 6. 學習環境的不良。 7. 學習時間的不足。 8. 人際關係不良：如同儕或與某科教師關係不佳。 9. 其他因素：文化刺激不足、家庭因素等。 (三) Rimm (1987) 以「個人努力的有無」和「所獲成果的好壞」之間的關係說明低成就的成因 (引自林建平，2010b)： 1. 努力而有成果：形成學習適應良好的成就者。 2. 努力卻無回報：形成「低成就者」，有適當的努力，卻缺乏適當的學習目標 (如親友給的反智思想，認為聰明不如快樂等，以致設定太低的學習目標)。 3. 不努力而有成果：形成「低成就者」，學習活動太簡單，缺乏挑戰性。 19.

(31) 4. 不努力也無成果：此種形成最嚴重的「低成就者」，是由第二、三種低成就長期累積，形成了慢性的低成就，也是最難輔導的低成就行為。 (四) 劉潔玲 (2001) 整理了國內學者對造成學生學業低成就的原因探討，可歸納出下列事項： 1. 生理機能上的障礙：包括智能障礙、視覺或聽覺功能的障礙、學習障礙、感覺統合失調、注意力缺陷、過動等。 2. 不當的態度：如缺乏學習動機和興趣以及積極努力的態度、自我概念不足、自信心不夠、消極的制握信念等。 3. 錯誤的學習方法：包含不會使用有效的學習策略、學習時間不足、不會將所學得的新知識和舊知識做連結等。 4. 環境因素：包括家庭、學校及社會三部分： (1) 家庭：家庭社經地位、父母管教方式、父母教育程度、父母期望水準、家庭文化刺激等。 (2) 學校：教師教學方法、教師教學態度、課程教材、班級氣氛、同儕互動、學校環境及設備，均會影響學生的學習成就。 (3) 社會：社區文化水準、社區青少年次級文化、社會犯罪問題等也會影響部分學生學習成效。但劉潔玲 (2001) 也特別提醒，必須注意的是，環境因素與學習成就並非正相關，上述的研究只顯示這些因素會影響學生的學習成就，但並不表示有這些因素就會造成低成就學生較高的出現率。二、低成就學生的特徵低成就學生形成原因多元，或因外在環境，或為個人因素，外顯出來的行為特徵也不同，筆者整理了各學者提出關於低成就學生的特徵，歸納如下： (一) 張新仁 (2001) 分別就「學業表現」與「日常行為表現」來說明低成就學生的相似特徵： 1. 學業表現上： (1) 測驗表現呈現低的基本作答技巧。 20.

(32) (2) 學業成績表現較差。 (3) 閱讀或數學的程度比一般學生來得低。 (4) 被留級或有學業方面的挫折。 (5) 經常找藉口不交作業或遲交，或是拷貝同學的作業。 2. 日常行為表現上 (1) 依賴性重，需要家長或教師的特別注意。 (2) 對有興趣的科目或課程，有優異的理解力及記憶力，並有固著傾向。 (3) 容易分心，不易專心及努力工作。 (4) 學習態度不佳，缺乏動機、恆心。 (5) 自我或社會性的控制適應部分，有些困難。 (6) 學習部分，需要比其他同學更多的時間。 (7) 不喜歡學校及家庭作業。 (8) 習慣性的遲緩以及較低的出席率。 (9) 家庭提供較少的支持。 (二) 曾柏瑜 (2008) 歸納了學者的研究，分別就「學習特質」、「行為特質」與「心理特質」，提出低成就學生的相似特徵： 1. 學習特質方面： (1) 學習成績低落，基礎學力貧乏。 (2) 學習動機不足，對於學業興趣缺缺。 (3) 成就動機不足，容易放棄。 (4) 學習習慣不佳，沒有作答技巧。 (5) 注意力失常，如：注意力短暫，易受外界干擾；或是注意力過度，過分專注小細節，忽略重要部分。 (6) 編織藉口逃避學習或怠惰，對於學習沒有責任感。 2. 行為特質方面： (1) 外向性的行為問題，如：攻擊行為。 (2) 內向性的行為問題，如：退縮。 21.

(33) (3) 常違抗指令、自我防衛機轉及裝腔作勢的反社會行為。 (4) 退縮反應，造成人際關係不佳。 (5) 缺乏溝通及表達能力。 (6) 缺乏解決問題的能力。 (7) 家庭支持度較低。 3. 心理特質方面： (1) 自信心不足。 (2) 自我概念普遍低落，常畫地自限。 (3) 情緒困擾。 (三) 因為低成就學生的研究，強調「學生」這個身份，所以有學者專注在低成就學生的「學業問題」上的相似表徵，如劉潔玲 (2001) 整理歸納各學者看法後，提出低成就學生往往有以下的學習問題： 1. 自我觀念低落：許多研究均顯示低成就學生的自我觀念較高成就學生低，其中又以其學習自我觀念最為明顯 (McCall et al. , 1992； Tuss et al., 1995； Marsh and Yeung, 1997)。學習的自我觀念和學業成就兩者互為因果關係，一方面低成就學生對自己的學習能力缺乏信心，所以會較缺乏動力學習，遇到困難時也較容易放棄；另一方面，當失敗的經驗愈來愈多時，這些學生便會進一步懷疑自己的能力，而使自我觀念變得愈來愈差，如此形成了惡性循環，而使得學業低成就的問題愈來愈嚴重。 2. 不利的歸因模式：低成就學生常會將成績的好壞歸因於外在和不能控制的因素，因此削弱了學習動機和自我觀念 (Tuss et al., 1995)。 3. 不懂得運用有效的學習策略：有許多研究指出，學業低成就的學生在運用有關的認知策略和後設認知策略時會出現困難，有時連資優學生也會出現同樣的問題 (Rimm, 1991, Baum et al., 1995；孫扶志，1996)。 (四) Brown (1987) 也提出了低成就學生與一般學生在後設認知上具有的差異如下 (引自林建平，2010)： 1. 低成就學生較少問問題，可能是不知道問題在哪裡，或不知道如何發問。 22.

(34) 2. 低成就學生比較不會有效的控制影響自己學習的各種要素。 3. 低成就學生往往只會從事瑣碎知識的記憶，不會從事自我調整的高層次思考。 4. 低成就學生的學習一般缺乏成人的協助和激勵，甚至會受到父母的責備、同學的嘲笑，導致學習的動機低落。筆者統整了各學者所提出關於低成就學生的形成原因與特徵，繪製組織圖如圖 2-3 所示，身為教育第一線的筆者，經常在低成就學生身上發現他們的共同特徵，不論是在學習、行為或心理上的特質，這些特質也往往是在教學現場的教師們頭痛與無力的來源，但凌蘋 (2013) 提醒低成就生的學習與教學者的信念或學習環境的營造是息息相關，如果教學者不能適時的了解低成就生的需求，並改善低成就生的學習方式，則可能使得低成就生錯失改變學習成就的機會。. 形成原因. 社會因素. 學校因素. 家庭因素. 個人因素. 教育政策;. 學校環境及. 社經地位. 生理上障礙(智能、. 社區青少年. 設備. 父母管教. 聽覺、視覺等). 教師教材教法. 態度. 心理上因素(自閉、. 及教學態度. 家庭文化. 過動等). 班級氣氛及. 刺激. 錯誤的學習方法. 次級文化 種族、性別等. 歧視 社會犯罪問題. 不當的學習態度. 同儕關係. . 結果. 特徵. 低成就學生學習表現. 行為表現. 心理特質. 成績低落. 反社會行為. 自信心不足. 基礎學力差. 人際關係不佳. 自我概念低落. 缺乏學習動機與恆心. 自我控制力差. 情緒困擾. 作業敷衍. 解決問題能力低. 閱讀或數學程度比較. 家庭支持度低. 差圖 2-3 低成就學生形成原因與特徵(筆者整理) 23.

(35) 三、低成就學生的輔導原則楊坤堂 (1993) 指出教師在協助低成就學生有效而成功的學習前，必須先研究分析學生的三項基本學習問題：(一)學生的學習能力(能不能學習)、(二)學生的學習動機(願不願學習)與(三)學生的學習策略(會不會學習)；劉潔玲（2001）則強調透過改變課程的內容及教學方法，使學習能配合學生的興趣且與日常生活緊扣，多教授具體的學習方法及強調學生的學習能力，可以令學生更有信心和技巧地學習；因為低成就學生容易有自信心不足的現象，學習上也就是呈現成績低落，學習無助的狀況，因此教師應該針對低成就學生使用不同的教學策略；凌蘋 (2013) 認為要改善低成就生的學習成效，就必須根據低成就學生的學習特質以及學習問題，設計出適合低成就生的課程，並營造出讓低成就生可以順利且完整學習的課室，來幫助低成就生改善學習。. 第四節. 地理戶外教學與低成就學生相關研究. 一、地理戶外教學的相關研究筆者利用國家圖書館的「台灣碩博士論文網」查詢論文，以關鍵詞「地理實察」、「戶外教學」及「戶外教育」等查詢，收集到相關論文如表 2-4 所示：. 表2-4 與「地理實察」、「戶外教學」及「戶外教育」相關之論文編碼. 作者. 論文名稱. 出版年. 1. 朱慶昇地理環境教育戶外教學單元活動設計概念之研究. 79. 2. 楊志誠國中教師戶外環境教學現況與障礙之研究林淑菁建構主義的戶外教學–以野柳為例. 81. 3. 85. 建構主義在國中地理教學之應用─以「認識台灣地理篇」水 4. 林淑靜文單元為例(詳細介紹建構主義與新建構主義，較活潑的故事. 89. 方式來介紹水文，可參考利用其故事描述來講水土保持) 國中實施鄉土教學課程之協同行動研究結合社團，設計一整 5. 李佳玲學期的活動，包括三次野外實察，行前、現場與事後檢討，協同組成有地理、歷史、美術與家政 24. 90.

(36) 6. 王淑芬國民中學戶外鄉土地理教學模式及其評量之行動研究. 7. 申士芳. 8. 陳建宏北投龍鳳谷地區水資源特性及其鄉土環境教育之行動研究學校本位的地理實察教學設計與實施：以高雄市立鹽埕國中鄭夙伶為例. 92. 10. 田美慧台中縣清水高美濕地戶外教學之可行性研究. 94. 11. 施旭真戶外鄉土教學之行動研究--以鹿港市街發展為例. 94. 12. 梁琪琬台中縣梧棲漁港地理實察課程設計與其評估之研究. 94. 13. 廖財固高中地理實察教學實踐之研究--以高一地理為例 94 從生態旅遊角度探討高中地理科戶外教學景點之適宜性(創王秋樺造一套評估方式，選北海岸四熱門地點，由高中教師去選擇， 96 看是否符合評估方式的結果). 9. 14. 桃園縣虎頭山地區高中地理實察課程教學資源的分析與應用 ---以一年級通論地理課程為例. 92 92. 92. 高中野外實察行動監控與評量平台設計(用資訊軟體 EX 手 15. 林子又機，讓學生到某一個地點時，就回答某一個問題，此篇以貴. 97. 子坑為設計地點，可參考) 16. 蔡英明國立大里高中鄉土地理實察教學設計與實驗. 17. 莊秀鴻. 18. 陳秋璉動態評量輔助高中地理實察行動學習之研究. 98. 19. 蕭曉虹衛星影像於國中戶外教學之應用︰以彰化縣大同國中為例. 98. 20. 鄭如琬. 21. 翁靜怡. 22. 李明鴻利用 STS 教學法探討學生自主規劃戶外教學之研究. 102. 23. 黃培雯山野教育融入高中地理實察之歷程研究 (合歡山). 103. 戶外鄉土教學課程設計與實施成效之研究—以大甲國中為例 (最後的測驗題目也是與鄉土資源有關，非課本上的知識). 應用八堡圳水利設施進行彰化縣立田中高中國中部地理實察教學之研究東螺溪自行車道溪湖段及西溪湖地區鄉土地理實察地圖設計 (針對一般民眾的實察設計). 97 98. 100 101. 本研究是為利用「戶外教學」為另一種教學輔導方式，來測試學生是否可以更了解國中七年級上學期課本的內容，是以筆者挑選出「地理戶外教學」與「課本內容」相結合的論文來探討： (一) 王淑芬 (2003) 在「國民中學戶外鄉土地理教學模式及其評量之行動研究」的研究中，分析教材內容以選取以戶外教學為最適當教學方式的單元，並配合任教學校附近的鄉土特色景點，選擇適當戶外教學的主題及 25.

(37) 區域；選定同年級地理段考平均成績相近的兩班，戶外教學的一班為實驗組；另一班為控制組，只在教室內講授教材。結果發現： 1. 國中一年級（七上）的課程內容，均有適合從事戶外鄉土地理教學的主題，是適合作戶外鄉土地理教學的關鍵期。 2. 從事戶外教學對學生能提昇學習興趣與收穫。 3. 活動設計行程不宜太滿，以免影響學生體驗環境的效果。 4. 學習單題目不宜過多，以免打壞學生對環境探究的胃口。 5. 實行人數愈少，效果愈好，不易脫序。 6. 針對國中生設計的量表或測驗，不應過於複雜，且要與其生活經驗相配合，才能測驗出較準確而有效的結果。 (二) 陳建宏 (2004) 在「北投龍鳳谷地區水資源特性及其鄉土環境教育之行動研究」的研究中，以水資源鄉土環境教育為主軸，分別嘗試融入常規學習的地理課及鄉土性社團之教學模式裡，在常規學習的地理課程表現中，研究者設計一份水資源的筆測，對三所學校(兩所公立高中，一所研究者任職的私立高職)的高一學生進行測驗，了解高一學生對於水資源概念的程度在哪，前兩所公立高中僅教授課本內容，研究者任教的私立高職學生，除課本，另做補充、實施戶外教學、視聽教學等多元教學，結果發現私立高職學生後測的成績，超越了前兩所前測原本較高分的公立學校。另外，筆者也成立社團，設計各類活動，結果顯示多元教學模式，的確可以來加深學生對水資源的認知、情意與技能能力。 (三) 申世芳（2004）在「桃園縣虎頭山地區高中地理實察課程教學資源的分析與應用—以一年級通論地理課程為例」研究中，先使用景點登錄表，建立研究區—虎頭山的實察課程教學資料庫，再依據安全性、空間容納度、可直觀教學、容易被確認以及與高一通論課程有關聯性的原則，來選擇、設計地理實察活動內容，然後利用高一兩班學生，分別為教室教學與接受地理實察的實驗組與僅有教室教學而未受地理實察的控制組，比較其對高一通論課程的學習表現，結果發現在實察活動結束 5 個月後進行的 26.

(38) 延後測評量，實驗組成績高於控制組。此結果可視為實施地理實察有利於學生在地理認知方面的學習，只是無法在很短的時間內看出成效；另外，地理實察提供戶外的直接體驗，比在室內教學更能達到情意方面的改變。 (四) 廖財固（2005）在「高中地理實察教學實踐之研究—以高一地理為例」研究中，依據研究者的教學經驗，分析了高一通論地理內容，整理出各個章節的教學重點與學生學習困難的部分，也提出了學生在通論地理上學習困難的原因有抽象概念的具體化問題、觀察能力與實際操作的訓練不足、生活經驗與地理知識的連結不佳等原因，有效的地理實察教學運用，可以解決上述的問題，所以研究者依據教材特性、實際教學現場的狀況與教學經驗，選擇適合地理實察的高一地理課程內容，整理出幾種不同時間尺度的地理實察活動設計，然後選擇任教學校高一兩班，一班實驗組--校外地理實察，一班對照組--室內教學法，結果顯示實察活動的實施確實對學生在認知方面的學習成就有幫助；另外參加實察次數越多，喜歡地理科的情形越明顯。由此可知，欲提升學生在高中地理科的學習興趣，地理實察是一個不可忽略的重要選擇。 (五) 梁琪琬（2006）在「台中縣梧棲漁港地理實察課程設計與其評估之研究」的研究中，調查任教學校附近梧棲漁港的地理資源，依據高一地理課程目標，找出與漁港搭配的教學內容，設計地理實察活動，然後選擇任教學校高一兩班，一班實驗組，採用地理實察教學法，另一班控制組，採用傳統教學法，結果發現地理實察融入地理教學的優點有： 1. 能提升學習動機與增加地理學習效果。 2. 能把抽象概念具體化。 3. 同儕互動增加。 4. 增進對鄉土的關心。 5. 培養學生的德育與群育。 6. 有利學生認知方面的學習，且記憶保留較深。 27.

(39) (六) 楊志文 (2005) 在「貴子坑戶外教學對國小學童環境態度及環境行為之影響」的研究中，一樣選定貴子坑水土保持戶外教學園區做為戶外教學之場域，是以在此一併介紹。研究者欲探討戶外教學對國小六年級學生環境態度、環境行為之影響，以及國小六年級學生對戶外教學的看法；一樣分為實驗組與控制組兩班，實驗組實施戶外教學，控制組則為一般教學法。結果發現，學生對於戶外教學持正向肯定的態度，在對汙染防治與對自然生態保育的態度是具有增進的效果，然而對資源回收與對環境倫理的態度沒有顯著的進步，研究者認為是與戶外教學的地點--貴子坑有關，因為貴子坑擁有的是豐富物種，強調的是水土保持的設施展現，加上教學設計自然偏向此處，是以學生在汙染防治與自然生態保育的態度上比較強烈。. 二、低成就學生的相關研究筆者利用國家圖書館的「台灣碩博士論文網」查詢論文，以關鍵字「低成就」查詢後，得到 328 筆的資料，其中一筆重複，故有 327 筆，加以分類整理後，得出之前學者以「低成就」為相關討論時的主要議題如表 2-5 所示：. 表2-5 與「低成就」相關之論文議題/對象. 篇數. 備註. 國小數學. 81. 國中數學. 25. 高中職數學. 6. 研究低成就學生在數學某單元的表現或改變教學策略，以比較其成效者居多，總篇數共有 112 篇. 國小英語. 49. 國中英文. 40. 高中職及大學英文. 23. 研究低成就學生在英文某單元的表現或改變教學策略，以比較其成效者居多，總篇數共有 111 篇. 國小國語. 37. 如低年級的生字認識、高年級的閱讀加強. 國小自然與生活科技. 9. 國中自然與生活科技. 17. 包含國七的生物與國八後的理化. 其它科目的低成就學生的研究. 9. 如國中體育、音樂、歷史、高職軟體應用科等。. 28.

(40) 教師對低成就學生看法之問卷. 9. 如上課情況、特質表現等. 低成就學生之輔導. 22. 如補救教學、藝術治療、遊戲治療等. 由表 2-5 可知，之前關於「低成就」的研究偏重在數學與英文兩科，兩者篇數早已超過總篇數的三分之二，至於以地理科為題的，筆者僅找到一篇「解決國中地理低成就學生的學習困難之行動研究」的論文 (許樺如，2011)，該篇論文主要是以七名國中二年級地理低成就學生為研究對象，採取行動研究法，判斷七名學生在地理學習上的困難點是「地理概念模糊」和「讀圖能力不足」，是以針對兩者設立「建立地理概念方案」和「養成基本讀圖能力方案」兩個面向的輔導方案，並透過課堂觀察、學習單、平時測驗、定期考查、省思札記、學生訪談等資料，來檢視行動方案的實施結果與成效，最後發現七名低成就的學生在地理科的學業成就皆有提升，並產生正向的學習態度；該篇論文雖以地理低成就學生為研究對象，但與本研究的方法截然不同，該篇論文並非針對補考制度，觀察對象是導師班七名地理低成就學生，教學活動設計著力在傳統講授內容、方式上的改變，而非戶外教學。. 第五節. 小結. 本章欲從文獻中探討地理戶外教學應用於地理低成就學生的相關研究，但資料蒐集後，筆者發現並沒有以兩者共同為主題的文獻研究，但這不表示兩者毫無關聯，事實上，從各自為題的文獻資料來分析，可整合出戶外教學發揮的功能，正是低成就學生所需要的教學效果，以下為筆者整理文獻研究後，認為地理戶外教學應用於地理低成就學生為適當教學方式之理由：一、皮亞傑的認知發展理論、布魯納的發現學習論中，將每一個階段的年齡界限劃分相當大，是在強調兒童認知發展階段成長速度本就不是絕對，我們應該因材施教，既然低成就學生就以實際表現告訴我們，他在課堂傳統講授方式中，並不能良好學習，是以教學者應思考改變教學方式。. 29.

(41) 二、皮亞傑的認知發展理論、戴爾的經驗塔都強調著孩子的學習是由具體到抽象，如能在教學上多提供具體的現象、事實，讓孩子實際地體驗，藉以印證或自行歸納抽象概念，對孩子的學習效果是很有利的；而本研究對象為低成就學生，就是指在學習上落後於普遍學生，自信心不足的一群，如能提供像戶外教學如此直接的具體現象，必能有助於他們的學習。三、低成就學生在學習特質上有學習動機低落，對學業興趣缺缺的表現，而人本主義心理學強調教材如能與學生生活結合，使學生對教材產生「個人意義」，能更提高其主動求知動機；戶外教學就是貼近生活的教學方式，多篇的論文研究也指出戶外教學能提昇學生的學習動機與興趣，是以將戶外教學施教於低成就學生身上，是一個值得嘗試的教學策略。四、低成就學生在行為特質上有故意反抗或退縮，缺乏溝通、表達與解決問題的能力，而戶外教學能提供學生在戶外的場域中，與實際社會接觸，製造與人溝通的經驗。五、低成就學生容易有學習無助、輕易放棄的現象，教學設計上應配合其能力，減少學習的挫折；不論是布魯納的螺旋式課程設計概念或是多篇研究建議的戶外教學活動設計原則，都強調課程的內容應該由簡入深、循序漸進，利用直接觀察來連結舊經驗或課本內容，延伸到新知識的產生。. 30.

(42) 第三章研究方法與流程第一節. 研究方法. 本研究採取行動研究法，因應自身在教學現場，實際遭遇到地理低成就學生的補考問題，進而發想、應用地理戶外教學於國中地理低成就學生，透過教學設計、教學實施、實施過程中的觀察及課程實施後的回饋，不斷地進行教學的再修正。本行動研究的評估方法是透過資料蒐集與分析、參與觀察、個別訪談等質性研究法，再加上學生認知測驗、情意態度量表問卷的量化方式輔助，以筆者任教學校具地理補考資格的低成就學生為對象，進行地理戶外教學輔導，評估利用地理戶外教學輔導進行補考的可行性與成效如何，並了解低成就學生在地理戶外教學過程中的想法感受。. 一、行動研究 (一) 行動研究的定義學者 Corey 將行動研究定義為：「藉由實務工作者研究他們自己的實務工作，以解決他們個人所遭遇的實務問題的一種歷程 (Corey ,1953；陳建宏， 1992) 。」在行動研究的歷程中，執行實務者能夠自我反省探究，吳明隆（2001）即言：「行動研究是一種自我批判反省的活動。」行動研究主要透過「行動」（Action）與「研究」（Research）的結合，減少學術研究理論與實務的差距，它鼓勵實務工作者採取批判與質疑的態度，反省探究實務工作的各種活動，促發自我的專業成長，增進自己對實務工作的了解與掌控能力，並改善實務工作情境。行動研究強調「研究者即是實務工作者」，研究者在其實際工作情境中，對其關注的實務問題，以研究者角色進行，過程可以尋求同仁、專家與學者協助研究，目的不是為了建立學術理論，而是為了解決實務工作者在工作情境中所遭遇的實務問題 (陳伯璋，1986；蔡清田，1990；歐用生，1999；陳建宏，2003)。筆者的工作場域在學校，教育理論的研究與教學現場的實務工作，或說 31.

(43) 兩者有不能互相套用的疑慮，或說教育理論的研究結果常犯不切實務所需的毛病，而行動研究即是力求將教育理論與實務工作相結合；將研究套入教學行動中，歐用生 (2000) 認為唯有教師本身對自己的教室和教學實施研究，才能親自「看到」並「體驗」革新過程，從而重新學習和再社會化，改變自己的課程觀、教學觀和知識觀，最後才能達成改革的理想；行動研究之所以具有操作的價值，是因為行動研究的知識觀是民主的，因為教師本身就是教育知識的生產者。 (二) 行動研究的特徵行動研究是一種實務操作中，發現問題、研究問題、解決問題，重新操作後再發現問題，不斷循環的歷程，在此歷程中，展現出行動研究的特徵，筆者整理各學者闡述行動研究特徵的看法如下： 1. 吳明隆 (2001) 認為行動研究包括三項特徵： (1) 為行動而研究：研究的目的並非建構學術理論，而是解決實務工作者所處情境中的問題。教師與專業理論研究者一樣有著理解、認知和創造能力，同樣都是擁有知識和思想的「人」，在教育過程中的作用絕不僅只是某個專家理論的簡單執行者。實踐者不但直接參與研究過程，成為這個研究過程的科學共同體中平等的一份子，而不是某種權威教誨的聆聽者，目的是為自己在教育實踐中革新與改善。 (2) 在行動中研究：行動研究的場所或環境就是實務工作者所處的工作情境，並非是經過特意安排或控制的場景；行動研究的歷程就是實務工作者問題解決的過程，從問題解決的過程中，實務工作者學習到批判、反省、問題探究和問題解決能力。就是因為這樣，行動研究超越傳統上對「研究」功能的界定，不單單只是真理知識的增加，而是成為「人的發展」的一個過程，因此行動研究作為「專業研究」途徑的作用就愈來愈受到人們的重視。 (3) 由行動者研究：行動研究中的研究者是實務工作者，學者專家參與研究扮演的角色是意見的提供者、協助者、諮詢者，研究主角為實務工 32.

(44) 作者。 2. 林素卿（2002）歸納行動研究的七項特色： (1) 行動研究是從業者於特定場域中對特殊問題的研究。 (2) 行動研究是一種自我專業反省的探究過程。 (3) 行動研究過程沒有統一的模式。 (4) 行動研究強調螺旋式循環的過程。 (5) 行動研究結果僅適用於研究實施的情境。 (6) 行動研究是平等參與和合作的過程。 (7) 行動研究是詮釋的和批判的的過程。由學者的描述可知，行動研究的發起來自實務工作中的問題，不論問題規模大小，都有它值得研究的特性；研究歷程中，並沒有一套明確、統一的研究方法，端視實務問題而調整；若碰到難題，可諮詢同事或學者專家的協助，但別忘記，自己才是這次行動研究的主角；最後，因為研究的發想來自本身教學實務的問題，是以研究結果僅適於此次的研究情境。 (三) 行動研究的步驟勒溫（Kurt Lewin）的行動研究循環模式圖，如圖 3-1 所示，基本上是一種：規劃+行動+觀察+反省+再規劃的過程，這是一個動態的循環歷程，以實務問題的解決為導向，行動方案不斷的進行著，直到教育問題獲得了解決，並改善了教育情境（吳明隆，2001）。. 規劃. 行動. 觀察. 反省. 重新規劃. 行動. 觀察. 反省. 圖 3-1 勒溫行動研究動態循環模式修正圖資料來源：引自吳明隆(2001) 33.