第二節 第二節
第二節 研究方法與步驟 研究方法與步驟 研究方法與步驟 研究方法與步驟
壹 壹 壹
壹、、、、研究方法研究方法研究方法研究方法
為 了 達 到 對 包 爾 生 倫 理 學 體 系 的 真 實 理 解 ， 本 研 究 採 取 教 育 詮 釋 學 的 方 法來探究包爾生的原著，試圖透過分析、詮釋、與比較有關包爾生的相關文獻，藉由 相互理解以釐清包爾生的倫理學體系，推演包爾生倫理學體系的範圍與內涵，進而歸
納出他的教育意涵。達奈爾4（Helmut Danner, 1941-）在西元 1979 年所著的《精神科 學教育學的方法》（Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik）一書中，提出的教育 詮釋學方法，主張教育詮釋學方法的運用有下列四個階段：
(Textimmanente Interpretation)、「交互合作的詮釋」（Koordinierende Interpretation）等 三種方法以理解教育文本的內容。「預先準備的詮釋」注重教育文本內容和資料來源的 批判，通過版本的檢查以確定教育文本的信度。並且教育研究者在詮釋中，必須對自 己 的 「 先 前 意 見 」（ Vormeinung ）、「 先 前 理 解 」（ Vorverständnis ）、「 先 前 知 識 」
（Vorwissen）、「待答問題」（Fragestellung）等加以澄清，使其非常明確。最後是注重
4 達奈爾的教育詮釋學方法深受狄爾泰「歷史詮釋學」（Historische Hermeneutik）的影響，強調教育文 本的歷史問題，同時接受了史萊爾瑪赫「普遍詮釋學」（Allgemeine Hermeneutik）的觀點，注重教育文 本邏輯、語意和文法詮釋（梁福鎮，2006：74-78）。史萊爾瑪赫認為詮釋學的出發點乃是誤解，而且這 種誤解不是個別的，而是普遍的，因而他主張解釋不再是偶然的教育手段，而是理解的必要條件（洪 漢鼎，2008：32）。除此之外，達奈爾也採用嘉達瑪（Hans-Georg Gadamer, 1900-2002）「哲學詮釋學」
（Philosophische Hermeneutik）的觀念，主張語言具有普遍性，將教育文本置諸歷史的脈絡加以理解，
並且深受「法蘭克福學派」哈伯瑪斯「批判詮釋學」（Kritische Hermeneutik）的影響，強調教育文本內 容詮釋的反省批判，通過「詮釋的循環」不斷的開展，以掌握教育的真相（梁福鎮，2006：74-78）。嘉 達瑪認為當詮釋學強調所要理解的東西，不是作為生命環節的思想或作者意圖，而是作為真理的思想 時，理解（Verstehen）和解釋（Auslegung）的任務就顯然不是重構或複製原來的思想，而是闡明和揭 示具有真理性的思想（洪漢鼎，2008：62）。
文本一般意義的詮釋，以確定其核心的內容。「文本內在的詮釋」注重教育文本語意和 語法的探究，經由文字意義和文法關係，運用「詮釋的循環」（Hermeneutischer Zirkel）
的方法，就文本整體和部分的意義進行來回的詮釋。同時應用邏輯法則，將文本粗略 加以劃分，以闡明文本的意義。「交互合作的詮釋」注重教育研究者對部分重要文本的 理解，因為部分重要文本的理解有助於整體著作的詮釋。另外，對於作者意識與無意 識的先前假定，例如作者的政治或宗教觀點等等，必須儘可能加以揭露，才能達到完 全的理解。其次，必須從具體教育情境出發，不能混淆作者和詮釋者情境的差異，方 能達成較佳的理解。同時意義關係與影響關係只是一種假設，這些假設必須不斷加以 證明或修正，經驗顯示對一個作者或特定的事物作長期和密集的詮釋，可以獲得較好 的效果（梁福鎮，1999：38；Danner, 1994: 94-95）。
三三
三三、、、、教育文本假設的建構教育文本假設的建構教育文本假設的建構教育文本假設的建構
教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念，這些觀念的理解和闡明無 法採用實證研究的方法，將研究假設和研究結果用量化的方式加以解釋，而必須借助 於詮釋學的方法，詮釋教育文本的意義。教育研究者在確定教育文本的歷史脈絡以後，
運用各種詮釋方法解釋文本的內容，教育詮釋學可以建構許多假設，形成無數接近教 育真相的詮釋（梁福鎮，2006：80；Danner, 1994: 100-101）。
四 四 四
四、、、、教育文本真相的理解教育文本真相的理解教育文本真相的理解教育文本真相的理解
藉由教育文本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構，促使教育研究者獲得一種 教育文本真相的釐清，但是此釐清必須藉由詮釋者不斷的反省反思，方能幫助教育研 究者適當地的掌握教育的真實（Danner, 1994: 104-105）。
貳貳
貳貳、、、、研究步驟研究步驟研究步驟研究步驟
本研究與指導教授討論包爾生的相關問題與理論假設，形成許多先前假設，區分 真正的問題（Question）與虛假的問題（Problem）。並依據此開始收集資料、尋找可靠 文獻，來進行先前理解與解答。其次，根據對包爾生初步認識來進行其理論理解與文 意分析，把握抽象意義，並透過與指導教授的問答辯證，形成一種對話，一種「我們 成為所是的對話」（Dialogque that we are）5，以求文本與其發生脈絡真實結合；接著 透過文本之間交叉循環對照，進行包爾生倫理學體系的延伸、及意義發展於教育蘊義 的情形；最後反身檢視所產生的意涵是否合乎先前的假設、研究目的，歸納總結；並 在過程中，與指導教授持續進行研究問題討論與對話，以作為研究的參考與指引。研 究步驟詳述如下：
一、蒐集有關包爾生倫理學體系的相關資料，包括論文、期刊、書籍。
二、研究者首先瀏覽有關包爾生生平介紹的書籍，了解包爾生當時生活的環境以及不 平凡的一生。
三、將英譯包爾生原著加以閱讀，以進一步掌握原著精神相符的內容意義。
四、依照影響史（Wirkungegeschichte）6的原則，將著作中的語句與措辭以語意分析、
文法規則和相互對照等方式加以研究，就文本整體和部分的意義進行來回的詮 釋，在理解本身中顯示歷史的實在性。
五、運用邏輯方法、語意分析和文法規則將相關文本的語句和措辭逐一加以研究，至 少對文本中存在的矛盾加以解釋或確定，以免混淆文本的本來意義。
六、將研究資料的廣度延伸到相關文獻，包括分析同一作者類似的文本或其他相關的 文獻，產生相互理解（Sich verstehen in etwas）或視野融合。
5 透過問答辯證，理解發展成一種對話，在嘉達瑪看來，理解與其說是把握一個內容，一種抽象的意義，
毋寧說是參與一種對話，一種「我們成為所是的對話」。理解的實現方式，不論是文本理解，還是相互 理解，都是事情本身的語言表達（Zur-Sparche-Kommen des Sache selbst）（洪漢鼎，2008：153）。
6 嘉達瑪認為真正的歷史對象根本就不是對象，是自己和他者的統一體，或一種關係，在這關係時存在 著歷史的實在以及歷史理解的實在。一種名副其實的詮釋學必須在理解本身中顯示歷史的實在性。因 此嘉達瑪把所需要的這樣一種東西稱之為「影響史」。理解按其本性乃是一種影響史事件，影響史原則 無疑是理解的一個普遍的結構要素（洪漢鼎，2008：70-71）。
七、運用教育詮釋學方法提取整個原著中包爾生以及相關教育意涵。
八、把從原著萃取出來的倫理學體系及其教育意涵依邏輯順序劃分為若干部，並形成 意義井然的理解與意義推論（Sinngebung）。
九、用自己的語句陳述，盡量措辭明白地表達，配合在學校所修的教育專業課程所獲 得的心得，構築包爾生倫理學體系在教育蘊義上的展現意義（Bedeutsamkeit）。
十、再度閱讀包爾生原著相關文獻，不斷自我反省批判及有關學者對包爾生倫理學體 系在教育上的意涵，反省批判相關文獻中是否有詮釋的缺失，以免混淆事實本身
（Sache selbst）與所看到的觀點（Ansicht），掌握《倫理學體系》中教育意涵的 真相。