包爾生倫理學的教育涵義研究

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國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授：梁福鎮博士

包爾生倫理學的教育涵義研究

研究生：李崇瑋撰

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謝辭

祂陪著我穿越無數的人生風景，在每個風景，地上都有兩雙腳印，一

雙是我的，另一雙是祂。我發現有些地方只有一雙腳印，特別是那些

最令我感到難過痛苦的光景，我很困惑、不安的問祂：「祢說一旦我

決定要跟隨祢，祢會永遠陪在我身邊，但為什麼我正經歷生命中最難

熬的時刻，卻不見祢，難道祢已離我而去了？」祂回答說：「在你最

受苦的光景裡，你只看到一雙腳印，那是因為—我正背著你走過！」

在論文的撰寫過程中，許多人，默默的，無聲息的，馱著嬰孩般的我前進，在此

感謝一路走來，願意在我的論文生命中增添色彩的人……

首先要感謝一路陪伴著我的指導教授梁福鎮老師，老師悉心的教導使我得以一窺

哲學領域的深奧，不時的討論並指點我正確的方向；我永遠都記得與老師相識的第一

堂課，老師的一席話：

「一杯香醇的咖啡，幾首古典的音樂，讓我邀您同遊綺麗的哲學

王國！」深深吸引著我。回首這三年的研究過程，老師深厚的涵養、豐富的學識，引

領著我以優雅的心情一同品味綺麗的哲學王國，使我認識哲學、研究哲學，更深愛哲

學；當我決心多花一年完成論文時，老師以無比的耐心，笑著鼓勵我，支持我的決定，

面對我的孥鈍以及迷失，老師未曾有過一句責難，總是笑瞇瞇的鼓勵著我，給我莫大

的勇氣；當我迷惑在哲學的洪流中時，老師總是即時伸出援手，以最淺顯的方式指引

方向，越是研究越是發現要能以最淺顯的方式，闡述晦澀難懂的哲學概念有多麼的困

難，老師豐富的涵養總是輕鬆地提點我迷惑的觀念；在口試通過的那一刻，老師甚至

比我都還要開心，握著我的手一直鼓勵我要繼續深造。老師，謝謝您！因為您，我才

能堅持到這一刻，您教導我的不只是學問上的探索，更是為人、治學的態度，讓我獲

益匪淺。老師深厚的涵養、豐富的學識，以及對學問的嚴謹態度更是我輩學習的典範。

其次要感謝論文口試的教授，陳宏模老師以及陳啟明老師。陳宏模老師以豐富的

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學識提點我論文撰寫上的問題，以及觀念的釐清；並以幽默詼諧的方式，引領我跳脫

論文的框架，以更宏觀的視野審視問題。依稀記得計畫發表過後的促膝長談，我發現

了老師對於哲學的熱愛以及尊重，每當我困頓之際，總是想起老師的熱情，成為我一

路走來的動力；老師處處的貼心與體諒，讓我得以全心準備論文口試；在老師的主持

之下，讓我能以輕鬆的態度「分享」我的研究與發現，感謝老師的體諒以及肯定。啟

明老師總不時地提醒我在理論的研究中，更要回到教育的實踐面，以微觀的角度由下

而上檢視我所提出的教育意涵，老師對於今日道德教育式微的深切感受更讓我感同身

受，更使我加深了研究倫理學領域，並將其實踐在台灣社會的決心；從大學部上老師

的課，到論文發表的口試委員，您親切的口氣，熱切的眼神，總是給我莫大的鼓舞與

勇氣，在校園中的每一次遇見，您總是關心著我的論文進度，更是我加緊腳步的動力，

認識老師業已七年餘載，您始終關心著學生，替學生著想，更提燈引領著我該注視的

方向，感謝老師的溫暖，因為有您體諒及指導，使得論文能夠更加完整而嚴謹。

在研究所的求學過程，幸蒙謝寶梅老師、游自達老師、林彩岫老師、高新建老師、

楊銀興老師、何慧群老師、任慶儀老師、陳慧芬老師、江志正老師、呂錘卿老師、張

淑芳老師、顏佩如老師、曾榮華老師、潘素卿老師等諸位師長殷勤教誨，奠定我在課

程與教學理論的學習基礎，老師們的殷切關心與期盼，使我在充滿學術涵養的溫馨氛

圍中學習，進而成為本論文完成的動力。

此外，我要特別感謝兩位在我生命中，啟發我走向學術領域的兩位老師—郭玉霞

老師以及郭秀緞老師。郭玉霞老師嚴格的教學態度以及豐富的課程內容，引發了我不

服輸的鬥志，生動、多變的上課方式，更激起了我對於課程與教學領域的興趣，感謝

老師當初二話不說地為我寫推薦函，這份恩情學生至今仍銘記在心，即便老師業已退

休，無緣再次上到老師的課，您當初對於我的鼓勵以及肯定，是我進入研究所學習的

最大動力，師恩浩瀚，永銘肺腑。郭秀緞老師在實習期間的指導，讓我感受到身為人

師的責任與驕傲，更看見身為研究者的態度以及堅持，您總是要我提升高度看待事物，

感謝您對於我的嚴格訓練，因為您的一句勉勵—「事事關心，一事無成」—我才能有

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機會考上研究所，也才能很驕傲的完成實習，一直沒機會恭喜您完成博士學位。老師，

恭喜您，很高興能參與老師的這一段人生歷程，也謝謝您的嚴格指導，我學到的不只

是知識，更是您的態度與信念，很辛苦，很難熬，但我很驕傲經歷這一切。

感謝課程所所辦的陳麗文小姐、林政逸學長、江立琦學姊，讓我參與多次的重要

研討會以及活動，練就處理事情的效率與能力，很高興能與你們共事，向你們學習，

雖然過程中負擔沈重，壓力不斷，但你們總是笑容以對，總是一次又一次地順利達成

工作目標，也豐富我的工作經驗，謝謝你們對我的包容和信任，願意給予我發揮的空

間，更不時的指正我應有的待人處事態度，以及「有所為而為」的堅持。感謝麗文姐

如大姊般的照顧我，為我設想，更提點我為人處事的態度與堅持；政逸學長豐富的學

問以及無比的耐心，即便面對所上的繁重業務，依然兼顧工作與家庭，更努力在學業

上精進不已，是我學習的楷模；立琦學姊開朗溫柔的個性令我欽佩，與妳一起為了研

討會而挑燈夜戰的日子猶在眼前，希望妳也能乘風破浪，朝自己的目標邁進。

感謝一路陪伴我的同學們：玉琳、淑英、親甯、維傑、佩姍，我永遠不會忘記我

們的初衷：

「態度、高度、簡單、堅持」

，因為你們這三年在研究室的日子變得絢麗多

彩，即便研究之路不同，但與你們相處的每一天，共同的生活點滴，學術上的

討論、言不及義的閒扯，都讓我銘記在心，同為處女座的玉琳、通過教甄的淑

英、追求夢想的親甯、一路走來的兄弟維傑，很高興能與你們相遇，很高興能一同

努力，希望你們也能完成自己的夢想。感謝怡慧、祝凌、宜蘋、宛頻、晏如、亮吟，

因為你們，讓我看到了教育的真實，以及身為人師的責任，兼顧課業與工作的你們，

讓我在羨慕之餘更有股說不出的欽佩，也謝謝你們在研一時送我的禮物。

感謝同為梁福鎮老師指導的同門：耀輝學長、志憲學長、佑婷學姊、凱威與佳靜，

在哲學的研究路上，只有你們最能夠體會箇中的滋味，感謝你們的陪伴與鼓勵，讓我

能撐過最後一年的孤獨，終至論文的完成。特別感謝耀輝學長在論文撰寫上的指導，

你總是願意撥冗時間跟我討論，你的文采是我始終達不到的境地；感謝佑婷學姐的鼓

勵與支持，總是督促我加緊腳步完成論文；最後要感謝凱威，每當我遇到瓶頸之際，

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第一個就是想到你，謝謝你總是支持我，每一次電話中的熱切鼓勵總是讓我感動不已。

另外我要感謝中教大教育系男籃的韋儒學長、振維學長、大猷學長、怡慧學妹、

煒程學弟、俊毅學弟、志勇學弟、宜錚學妹、慶盛學弟、信安學弟、柏盛學弟、智泓

學弟、燕瑛學妹、登元學弟、明哲學弟、國為學弟、偉哲學弟、祥瑞學弟、柏齡學弟、

思維學弟、致瑋學弟、碩駿學弟、意華學弟。你們是戰友、是伙伴、更是兄弟，我是

最幸運的人，能夠在我最愛的球隊與你們奮戰，在球場上奔馳的每一刻，征服每一場

球賽，每一個對手，都讓我無法忘懷；因為有你們，我才能暫時放下論文的壓力，也

因為你們，我才能堅持到最後。上天讓我與你們相遇是有原因的，你們給予我的遠比

我付出的還要多太多了，是你們讓我能夠永不放棄，堅持到球賽的最後一場，最後一

節，最後一刻，最後一球，直到比賽結束的哨聲響起，與你們擊掌慶祝的剎那；口試

通過的那瞬間，我想起的竟是與你們在球場上奮戰的每一個畫面，我想告訴你們：

「能

加入中教大教育系男籃真是太好了！」特別感謝韋儒學長，希望自己未來能夠有機會

與你並肩同行，盡看人生百態，遍嘗點滴滋味。

最後，謹以此文獻給摯愛我的雙親以及弟弟，感謝你們給予我無限的自由空間，

讓我的求學生涯都可以按照自己的選擇往前走，更包容我的任性妄為，每一次回到家，

每一次看到你們，每一次聽到電話裡的聲音，總讓我感受到滿滿、滿滿的愛；父親雖

然不常把話掛在嘴邊，但聽到我通過口試的電話彼端，我知道您是無比喜悅的；母親

不時的叮嚀與關懷，是我最大的支柱，雖然來不及做為母親節禮物，但我相信您一定

也替我高興；弟弟總是用最率真的方式支持我，讓我有著無比的動力，願以完成論文

的喜悅與你們分享。至今雖然仍一事無成，但總算為自己的人生留下雪泥鴻爪的足跡，

在這稍感欣慰的一刻，再次感謝所有我愛的人，以及愛我的人。

最後的最後，感謝上天的安排，讓我經歷此段人生的旅程，我相信一切都是有意

義的，我知道所有悲喜都是在您的保守之下。

崇瑋

謹識

己丑年仲夏

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摘要

本研究以教育詮釋學方法進行包爾生倫理學教育涵義的探究。首先說明包爾生倫

理學思想之淵源與形成，復次論述其倫理學思想之內涵，然後評價其理論之優劣得失，

接著詮釋包爾生倫理學的教育涵義。最後，綜合研究結果之結論，同時提出後續研究

的建議。

在倫理學思想之淵源與形成方面，包爾生受到亞里斯多德、康德、斯賓諾莎、彌

爾等人的影響，揉合成其倫理學思想之淵源；而其倫理學思想之形成更受到：德意志

帝國的建立與擴張、經濟的發展、自然科學的成就、當代教育的重視以及哲學思潮等

脈絡之影響，以承繼與批判的態度，建構出其獨具特色的倫理學觀點。

在倫理學之內涵方面，本研究以《倫理學體系》為主要分析文獻，可整合其內涵

為三大面向：德行論、意志論以及群性論之探討。而研究者綜合包爾生的三大內涵、

評價及其蘊義後，獲得以下結論：包爾生的倫理學—「德行論」

、

「意志論」以及「群

性論」—的教育涵義可分別延伸至「道德教育」

、

「法治教育」以及「公民教育」三方

面。最後，研究者根據研究內容與結論提出五點建議：

（一）在教育學術性質的釐清上，

建議應避免陷入理論與實踐非此即彼的斷裂窘境。

（二）在學校教育目的之設定上，建

議應兼具個性與群性的價值。

（三）教育的目的應關注在學生的良善德行。

（四）學校

應發揮完整的教育功能，重視全方位教育的實施。

（五）包爾生「正義」與「義務」的

倫理學觀點，可充實我國全人教育的理論依據。

關鍵詞：意志、目的論、道德、倫理學

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Abstract

The study aims at probing into educational implications of Friedrich Paulsen ’s ethics

with the method of educational hermeneutics. The thesis includes four parts. The first part is

to explore the historical background and the formation of Paulsen’s ethics. The second is to

interpret the contents of Paulsen’s ethics. The third one is to appraise his theory and

interpret its educational implications. The final part is to integrate the results and put

forward some suggestions for further studies.

Concerning the historical background of Paulsen’s ethics, is influenced by Aristotle, Kant,

Spinoza, and Mill. As the formation of his ethics, is not only influenced by the

establishment and expansion of German empire, but also by the development of economics,

the achievement of science, the attention of contemporary education and the thread of

philosophical thoughts. According to these backgrounds, Paulsen established his unique

ethical system.

The contents of Paulsen’s ethics could be integrate into three aspects, such as theory of

virtue, will and sociability. According to the contents and conclusions about Paulsen’s ethics,

the study comes to five suggestions: (1) for education, theory or practice only should be

avoided. (2) For the purpose of school aims , personality and sociability should be placed on

the same importance. (3) The aims of education should be placed on the students’ good

virtue. (4) School should put attention on the complete function of education. (5) Paulsen’s

ethics could be used as reference and basis for whole person education in Taiwan.

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目次 ... VII

表次 ... VIII

第一章緒論 ...1

第一節研究動機與目的 ...2

第二節研究方法與步驟 ...17

第三節重要名詞解釋 ...21

第四節研究資料與範圍 ...29

第五節研究論文的限制 ...31

第二章包爾生倫理學的思想淵源 ...35

第一節生平著作 ...36

第二節時代背景 ...42

第三節思想淵源 ...67

第三章包爾生倫理學的主要內涵 ...95

第一節德行論 ...97

第二節意志論 ... 117

第三節群性論 ...140

第四節綜合評價 ...168

第四章包爾生倫理學的教育涵義 ...191

第一節包爾生倫理學思想的道德教育涵義 ...191

第二節包爾生倫理學思想的法治教育涵義 ...206

第三節包爾生倫理學思想的公民教育涵義 ...224

第五章結論與建議 ...257

第一節結論 ...257

第二節建議 ...272

參考文獻

...277

壹、中文部分：

...277

貳、西文部分：

...284

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表次

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第一章

第一章緒論

緒論

「倫理學」（Ethics）也稱為「道德哲學」（Moral Philosophy）或「實踐哲學」（Practical Philosophy），「倫理學」是哲學的一門分支學科，以人類道德行為的規範為研究對象，其內容涵蓋了道德是非善惡標準的探討（梁福鎮，2006：8）。「倫理學」為希臘時代的亞里斯多德（Αristotle, 384-332 B.C.）所創，並提出許多很有價值的內容。他花很長時間從事倫理學的研究，並受到柏拉圖（Plato, 427-347 B.C.）思想的影響，使其不但集希臘倫理學之大成，而且將推陳出新。他所建立的倫理學，成了永恆哲學的基礎與象徵（詹棟樑，1996：4）。而德國著名的哲學家與教育家—包爾生（Friedrich Paulsen, 1846-1908）在其《倫理學體系》（System der Ethik. Mit einem Umriß der Staats- und Gesellschaftslehre）中，針對倫理學的兩大派典—「目的論」（Teleology）與「形式論」（Formalism），以批判的觀點與態度審視，嘗試融攝各種不同的想法，以促進倫理學的發展，並承襲德國古典哲學以降的意志哲學，肯定意志的價值與超越感覺的自由價值，整合諸多倫理學議題，企圖建構完整的倫理學思想，產生調和折衷的觀點。本研究以包爾生之倫理學思想在教育上的蘊義與啟示作為探究的主題。本章一共分為五節：第一節先就說明道德教育、法治教育以及公民教育極需建立的重要性著手，闡述本研究之研究動機與目的，以確立本研究的立意基礎；第二節藉由教育詮釋學（Pädagogische Hermeneutik）的研究方法與步驟，闡述本研究如何以教育詮釋學多元視野交融的解讀方式，詮釋包爾生的《倫理學體系》；第三節呈現研究資料與範圍，確立研究的方向以及詮釋的相關資料來源；第四節根據本研究中重要的名詞進行解釋釐清，就由名詞在意義上與內涵的定義，以利讀者理解本研究之詮釋；最後第五節提出本研究的研究限制，說明研究者自身以及場域、詮釋類推、方法等限制，作為日後研究者改進與參考之依據。以下分就「研究動機與目的」、「研究方法與步驟」、「研究資料與範圍」、「重要名詞的解釋」以及「研究限制」說明。

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第一節

第一節研究動機與目的

研究動機與目的

台灣社會隨著時代巨輪的演進，從現代化的發展，走向國際化、全球化的歷程，社會結構產生重大的改變，在社會價值觀念上亦悄悄的轉變、甚至衝擊固有的道德價值觀。受到民主化、自由化、多元化、教改鬆綁，家庭教育功能式微、媒體的渲染、社會典範的沉淪等衝擊，導致社會脫序紛擾不斷（粘舒愉，2006）。國際化、全球化的確讓我們的資訊、經濟、文化產生了多元的價值觀，但隨之產生的道德淪喪，卻也是進步背後的嚴重問題。科技領域快速發展的結果，使人們享受到前所未有的舒適和快捷，卻也強化了人們的實用主義價值觀，造成重科技而輕人文的工具理性觀，而忽視了道德和價值、規範的問題（林火旺，2004：174）。在全球化思潮與後現代主義的影響下，社會文化已呈現多元與開放的思維，同時也受到這多元與開放觀點的推波助瀾，產生了價值觀日趨混淆的現象。人類道德感以及面對責任時所應有的尊重已經逐漸消失，追名逐利和貪婪儼然已經成為當代社會最重要的兩大信條（沈清松，1996：975）。道德是人類生活中不可或缺的要素，因為有人的地方就有道德，道德是維繫人與人之間和好相處的最佳法則（詹棟樑，1997a：1）。社會乃由群體的人所構成，人際間的接觸構成生活的全部，而道德正是人際間互動的良善方式，道德一方面提供人良善習慣的準則，一方面形成約束力，抑制人的貪婪無窮的慾望，讓社會順利的正向運轉，因此可知道德對於人的重要性。「道德」（Moral）一詞，德文為 Moral，它的字源來自拉丁文的 Mos，複數為 Mores，後來再變為 Moralis，它的意義也是指傳統的習慣。羅馬時代的成語：mos patturm，其意為：祖先的習慣，更明確地傳達了這種意義（詹棟樑，1997a：2）。「道德」是一種習慣，是一種當我們在面對價值衝突、面對良心、羞惡之心、責任心、公德心時，作出合乎社會認定良善價值的習慣。所謂的「道德」，就社會制度而論，乃是許多規律所形成。這些規律當人們照著行事的時候，對人們表現了兩種特性：1.人們覺得有規律有強制性，並感覺必須有遵行的「義務」（devoir）。2.人們依規律行事的時候，雖然一方面覺得它的強制性；一方面

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也感覺到它的「可欲性」（desirable），感覺到依規律而行，正是合於人們的理想，正是「善」（bien）（詹棟樑，1997a：8-9）。由此可知，道德是一種良善的律則，一方面引導人們向善，一方面抑制人行惡；在當今道德亂象充斥的社會，道德的律則已不再為人所奉行，亦不再具有強制力，唯有透過道德教育，將道德律則教導學生，引導學生體認遵循道德的義務，方可達到移風易俗之效。然在從事道德教育之前，釐清道德律則更是首要之務，否則道德教育將流於形式，徒勞無功。學校是培育學生個人與社會接軌的橋樑，所以學校在面對這些社會問題時可說是責無旁貸。學生在社會風氣的影響下，對於道德觀念、是非良善容易產生模糊、混淆；加上教育制度裡過度強調學生智育的發展，忽略情意、態度層面的養成，導致學生思想價值觀的偏差，以至於在面對事情時，無法有效地藉由道德涵養作正確的判斷，因而產生許多社會偏差行為。古云：「十年樹木，百年樹人」1_{，良善的道德價值觀並非一蹴可幾，需要長時間的教} 育養成，才能收移風易俗、風行草偃之效。所謂「道德教育」（moral education），就是在社會對個人強制力下，教導人們去對社會事實的道德、法律、倫理等方面的服從（詹棟樑，1997a：9）。換言之，道德教育乃是教導人社會約定俗成的道德良善規準，目標在於提升人的生活，使人朝向「善」與「有用」的方向去發展，即教育人何謂「道德」的教育。我國道德教育在過去一直是我國教育之重點所在，德育被列為是五育之首。「修身」、「生活與倫理」、「公民與道德」、「道德與健康」在 1950 至 1990 年代的中小學課程中，一直佔有一席之地（蘇芸慧，2004）。時至今日，道德教育適逢重大的改變與衝擊。九年一貫新課程改變傳統的學科分類，在七大學習領域中，獨缺原本國小階段的「生活與倫理」和國民中學階段的「公民與道德」，而改採融入式的教學，因此有許多教育工作者戲稱台灣這一波九年一貫的課程改革是「缺德」的教育（簡成熙，2004：94-108）。現今九年一貫新課程將「道德」融入各學習領域的走向，此舉亦將對中小學生的道德教育產生直接的衝擊， 1 這句話來自《管子權修篇》：「一年之計，莫如樹穀；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人。」

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倘若無適當的配套措施以及教師的正確體認，將嚴重影響青少年道德品格的發展，這是所有關心青少年教育者必須認真面對和思考的重要議題（李奉儒，2004）。

根據赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776-1841）的理論，教育目的是「倫理」取向，也就是道德取向。就其理論而言，教育的目的就是在培養學生的「堅強品格」（詹棟樑，1997b：183）。道德實踐的動力不只在於當下的認知與抉擇，更在於在日常生活因關懷關係而蘊育的道德自我感，潛藏在其中的道德自我理想形象，是可以掘發道德力量的真正源頭（方志華，2000：47-48）。包曼（Zygmunt Bauman, 1925-）就從後現代的觀點，提出個人必須是自由自主、自我負責的以自己道德判斷來決定，才可能真正促進道德的成長與成熟（Bauman, 1926）。然而，正因為道德教育融入各學習領域之中，因此教師在道德教學上容易產生渾沌不明的現象，或許正如李奉儒（2004）所言，在教師對於道德教育的理解上，九年一貫課程強調德育的融入教學模式，可說是類似「跨越課程」的價值取向（value across the curriculum），此模式認為教育是多元化且全人化的，德育不能僅限於某一特別的科目，而是所有教師都參與其中的型態。但是這樣的教學模式是否能被身處在第一線的教師所理解，進而落實在各學習領域中，不得而知；此外，涵蓋各面向的六大議題之中亦無道德議題的存在。道德教育乃長期的養成過程，應不只侷限於義務教育。然而在國中、高中「考試領導教學」的教育生態中，倫理道德教育逐漸的從「融入」走向「融化」，甚至「蒸發」，消失於無形之間，學生的倫理道德觀也一點一滴的喪失，此種道德課程的規劃方式極可能造成老師因為未深入理解而造成對道德教育的忽略，這樣的教育過程並非完整的教育，也就是說過於重視智力的教育是偏頗的教育。在這樣教育養成的學生，又怎能成為德國教育家連克（Hans Lenk, 1935-）所謂的「未來的責任承擔者」2_{（künftiger Verantwortungsträger）}_{，負起道德提升的實際責任？是故，今日} 2

德國教育家連克在其所著「技術與倫理」（Technik und Ethik）一書中提到：為了使能與未來生活世界

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我國在道德教育上仍有努力的空間，唯有應正視「教」與「學」的兩端，才能真正落實道德教育，建立學生良善道德觀，改善社會風氣。這是我們必須深思的。理論並不像我們現代所表現的那種與實在的距離，而是對實在的接近，也就是說，理論不是與實踐相對立的而是對實在的接近（洪漢鼎，2008：166）。透過瞭解道德教育中對道德問題的道德哲學、教育理論與實施有著密不可分的關係後，可以釐清就道德的發展而言，道德概念根本是哲學（倫理學）的（單文經，1986）。倫理學為研究至善生活或人生最高目的的學問（范錡，1988：1）。道德乃屬於倫理學之範疇，倫理學本身即為道德哲學，乃研究善惡、道德原理、道德判斷的學問，因此吾人欲釐清道德律則必須從倫理學著手，倫理學可謂道德教育之基礎，透過倫理學所提供人的良善行為準繩與生活的最高理想目標，建立道德教育之內容，循此重建今日社會缺乏的道德價值觀。在倫理學的發展歷史過程裡，有系統的倫理學產生於西元前 5 世紀到 4 世紀的古希臘，經歷了從蘇格拉底（Socrates, 469-399 B.C.）、柏拉圖以及亞里斯多德師生三人不斷推進演變的過程；而亞里斯多德可以說是系統的倫理學這門學科的創立者，在其著作中闡述了目的論、完善論和德行論的倫理學，這也對後世的社會生活有著極大的影響（何懷宏，2002：29-32；Paulsen, 1899）。倫理學即在羅馬時代其定義為「道德哲學」，於是道德哲學又稱為「道德學」（詹棟樑，1996：2）。在近、現代的西方思想史上，許多學者也有從不同的角度提出不同對倫理學的看法與貢獻，但哲學家們所研究的核心價值卻往往無法跳脫「目的論」（Teleology）與「形式論」（Formalism）的範疇（陳宗韓等，2006：159-164）。近代康德（Immanuel Kant, 1724-1804）以及當代的哲學家例如羅爾斯（John Rawls, 1921-2002）、哈伯瑪斯（Jürgen Habermas, 1929-）等，也更進一步把其訴諸合理性的義務倫理學推向關注現代性、正義的方向，而邊沁（Jeremy Bentham, 1748-1832）、彌爾（John Stuart Mill, 1733-1836）等人，則從「目的

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論」的效益論（Utilitarianism）倫理角度，作為深化與拓展倫理學的立場（何懷宏， 2002：32；Paulsen, 1899）。然而近代諸多探討倫理學的角度中，德國著名的哲學家與教育家—包爾生（Friedrich Paulsen, 1846-1908），乃是德國文化學派的重要代表人物，其思想對於文化哲學及教育皆有很大影響（詹棟樑，1974：46）。《倫理學體系》可說是包爾生倫理學思想的體現，針對倫理學的兩大派典—「目的論」與「形式論」，以批判的觀點與態度審視，嘗試融攝各種不同的想法，促進其倫理學的發展，並以兩個派典的角度整合諸多倫理學議題，企圖建構完整的倫理學思想，產生調和折衷的觀點。在《倫理學體系》中寫了一些簡單、固定、實用、和參照一些當時倫理與社會問題，並提出了現代的效益論和幸福說，提出以人類的幸福為目的和生活目的的客觀完美（詹棟樑，1974：48）。此乃包爾生《倫理學體系》之價值，亦為研究者希冀研究包爾生《倫理學體系》的第一個動機。包爾生所處的年代—19 世紀中葉—正值德國政治變革、自然科學盛行、經濟迅速發展之際，但也已經露出許多危機徵兆的時代；在倫理學的領域中，主要還是傳統倫理學的兩大陣營—目的論和形式論彼此互爭長短。目的論在以英國的邊沁和彌爾為代表，強調行為的效果和目的，認為功利是道德行為的終極目的，而人生的價值在於追求快樂、幸福。如同邊沁的主張「為大多數人謀最大的幸福」就是人生的意義，人生的目的即在於追求多數人的幸福，也就是大眾的幸福。而他也特別提出了人生的目的是服務，是為眾人創造快樂；在哲學的發展上，邊沁指出幸福就是快樂，而快樂是一個人是感覺到幸福的時候就是快樂（鄔昆如，2004：585）。換言之，快樂即為目的論學者論斷是非善惡的依據，能對人能夠產生快樂的，即為善與是；對人無法產生快樂的，即為惡與非，關鍵即在於快樂的感覺，此種重視對感覺「利」與「不利」的評斷標準也就構成了目的論中善的準則。然而從善惡的尺度來發展倫理道德的思想，往好的一面看，當然全體的快樂或大多數人的快樂是我們的社會所要求發展到的一個境界；可是往壞的一方面去看的話，

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就成為一個自私的社會，成為一種自私的人與人之間的關係（鄔昆如，2004：585）。換言之，目的論所希冀達到的是利於人類的幸福快樂，然追求快樂的背後，是否有著驅動人追尋快樂的力量呢？正如同我們到公園散步是為了得到呼吸清新空氣的快樂，但為什麼我們會想得到這種快樂呢？是否有其背後的因素呢？當我們以感覺所能接收到的快樂作為最終的目的時，是否就能真正代表善的全部呢？在求得快樂之後是否有另一個永遠的善深藏在快樂目的的背後呢？這或許是目的論的觀點無法解釋的。然而相對於追求感覺快樂的目的論，採取相反立場的形式論則強調善良意志，堅持認為良善行為乃源自於對於道德的「動機」，而非行為的效果，人生的意義在於實現自我，並非追求快樂或幸福。對於形式論學者而言，德行乃是一種行動（action），道德實踐都是為了最高的善。換言之，德行即是善的具體表現，而從事道德實踐即是為了達到善的境界。生命的最高的目的，這最高的善，是德行。只有德行是善；而德行在於人的理智及他們自己的本身不變的符合一致（李增，1992：78）。換言之，德行即理智，存在於在人的心中，透過德行的理智產生行動，即為德行，透過德行達到最高的善。斯多葛派（Stoics）對道德哲學有很大的貢獻，並非以帶來啟發一些基本的新成分，而是以向前指示真正地道德生活之高貴與嚴明的要求，以堅持在德行的內在性的特質，並且特別地強調是善之論點（李增，1992：82）。由此可知，形式論肯定了超出世俗感官以外的最高的善，確立道德價值本身即是至高的目的。透過人自身的努力與理智的自我嚴格控制要求，從事德行的行動，德行對他們而言是一種意志的內在意向，是恆常不變的，追尋至高的善

。

然而，在追尋至高的善的過程中，是否真的有人可以達到所謂「聖人」、「超人」的境界呢？形式論將至善過度的絕對化，或是將道德德行神話，以人性為尺度而言，是否真的追尋得到？若無法達到聖人的境界，是否即為惡人或笨人呢？形式論單一化的至善也讓人無法輕易靠近。上述目的論與形式論二者均影響包爾生的倫理學體系甚鉅，在《倫理學體系》中，以客觀、批判的角度針對當時的社會、倫理

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問題，提出深入而客觀的分析兩派相互對立的觀點，分析雙方的得失，並提出見解。包爾生認為形式論關於道德本身即有價值、即是目的的論點是不言自明的，但形式論完全不講實際效果，主張為道德而道德卻失之偏頗（何懷宏、廖申白譯，1989：3； Paulsen, 1899）。由此可知包爾生贊成目的論，主張道德是完善人生的手段，「效果」應該作為評斷善惡的依據。但包爾生同時又對目的論有所保留，他認為在道德判斷中應當把對人的判斷和對事的判斷區分開來，前者關係到意向、動機、後者關係到行為的傾向；前者的標準是良心和義務，後者的標準是目的和效果。包爾生試圖解決兩者的對立面，企圖兼容兩派學說，避免各自的缺失與不足。或許並沒有辦法真正解決兩者的對立，但是卻由於其調和的傾向，反而創造出一種折衷的理論，乃是值得研究者探索理解的。其次，亞里斯多德曾區分人類認識事物和表述真理的五種能力或知識形式：純粹科學（episteme）、技術或應用科學（techné），實踐智慧（phronesis），理論智慧或哲學智慧（sophia）和直觀理智（nous）。其中關於純粹科學、技術或應用科學和實踐智慧這三種能力或知識型式的區分，對於我們來說相當重要（洪漢鼎，2008：159）。就知識形式的分類而言，包爾生認為倫理學是一門實踐的科學，並且居於各種實踐科學之首：倫理學的職能是雙重的：一是決定人生的目的或者至善；二是指出實現這一目的的方式與手段。前者，即對最終目的或至善的確立是屬於善論的事；後者，及展示通過什麼樣的內在品質和行為類型可以達到至善，這是屬於德論的事情(何懷宏、廖申白譯，1989：2；Paulsen, 1899)。上述兩個倫理學職能，一方面建構善的標準，一方面提示人應具備何種心理素質與應從事何種行為，在在充分展現出包爾生對於道德實踐的重視，也正是其《倫理學

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體系》的中心思想，透過詮釋此書或許能提供國內倫理學實踐方面一個思考進路，此乃研究者希冀研究的第二個動機。包爾生在《倫理學體系》一書中用神學的能力論區分康德的直覺主義與英國的效益論（詹棟樑，1974：47）。其《倫理學體系》不是為了哲學專家而寫，而是為所有那些對實踐哲學問題感興趣的人所寫的，即使是初學者也都能理解，此乃《倫理學體系》的重要貢獻，因此西元 1921 年光是在德國便出版了十二版，其風行程度可見一斑。包爾生在書中寫了一些簡單、固定、實用和參照一些當時倫理與社會的問題，這些問題出現在很多德文書裡，或由作者譯介到書中來（詹棟樑，1974：48），儘管國情、民風、時代不近相同，但正如包爾生所言：「倫理學是一門關於風俗或道德的科學」，因此倫理學有其時代性，然而就論述道德的科學形式：歷史人類學形式與實踐形式而言，其倫理學的價值性是超越時空的。包爾生認為，倫理學著手於回答這樣的問題：什麼樣的社會生活形式和個人行為類型有利於或不利於人性的完善（何懷宏、廖申白譯，1789：9；Paulsen, 1899）？這樣的倫理問題是亙古不變的，此問題將倫理學建立於一般人性的知識，而非「哲學家」的倫理知識，目的在於解決生活中的所有問題，使生活達到最充分、最美好和最完善的發展，倫理的意義才是具有實踐性的，這也正是我國的道德教育所缺乏的部分，過去的道德教育總是流於講述，存於課本之中。正如包爾生所言：「知識是為人生而存在的，而非人生為知識而存在」（何懷宏、廖申白譯，1789：11；Paulsen, 1899）。學生即使考試成績再高也不能代表道德倫理的實踐，道德倫理的實踐應該走向至善或完善的生活，透過實踐才能凸顯倫理學的價值；這也正是包爾生主張倫理學是一門實踐科學的原因，如此重視道德實踐的觀點正是我國道德教育所缺乏的。再者，道德教育在九年一貫課程中採取融入各領域的措施，各科領域結合課程實施之，並將過去的「中心德目」改為「核心價值」，教育部藉由提出「品德教育促進方案」促使各縣市層級學校自行產生道德核心價值的共識，擬定道德律則。如此對於道

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德教育的重新解構，使道德教育的律則不再具有絕對性、一致性，在實踐層面上走向生活常規或習慣。然而，道德教育的重要性難道僅止於建立正確的生活常規或習慣？在遵守生活常規的背後，是否更應重視其遵守的目的乃是為了達到至善人生呢？因此道德教育不應只是建立常規，更要能引導走向至善生活。亞里斯多德曾言：「倫理學的職能不僅在於理論化的工作，而且要求訴諸行動」（何懷宏、廖申白譯，1989：28； Paulsen, 1899）。包爾生在《倫理學體系》中，闡述倫理學的職能即在於決定人生的至善以及實現的方式或手段，清楚提供達到至善的基本概念與原則問題，更在第三編「德行或義務論」中說明在不同的道德問題中如何實現德行，或許可充實當今道德教育所不足，提供道德教育走向的基調；另外，包爾生以意志的概念為核心，強調意志的教育與情感的訓練，對「意志概念」、「正義」、「義務與良心」、「榮譽和對榮譽的愛」的思想，或許可提供台灣在法治教育實踐目標與實踐內容的定位上進行反思。教育之於個體與群體的意義，乃當個體或群體在追求幸福、面對困挫的時刻，得以一種「社群生命」的形式作為彼此存在的依靠。透過社群的傳遞，可使個體的生命、信念、價值、熱情延續，呈現為一種價值守護，也進而讓社群的文化內涵生生不息。藉由探究包爾生的利己利他主義、肉體生活、經濟生活、精神生活的觀點，以及包爾生所強調的「教育乃是最大的仁慈」概念，相信有助於融入我國在推展公民教育時的內涵以及實踐上的蘊義。此乃本研究的第三個動機。實踐智慧的踐行本身就是目的，也就是使人趨善避惡（洪漢鼎，2008：161）。包爾生在《倫理學體系》中探討倫理學的實踐價值，針對道德教育目標的絕對性有所探討。他曾言：「若是不存在某種對最後目標的性質的一致意見（不是口頭上的一致），而建立在真實感情上的一致，道德教育就不可能有任何實際的效果（何懷宏、廖申白譯，1989：30；Paulsen, 1899）。在價值中立與灌輸間，或是在道德相對與絕對中，「道德多元客觀論」的主張乃取其中庸之道，強調基於人性有諸多共同需求與志趣的前提下，能滿足或完成人性的道德原則並不限單一，尤其在面臨道德衝突的困境中，若干

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道德原則間的互補、比較、選擇與取捨，以及對判斷情境的多元同情理解等乃成必要（Pojman, 1990）。這也正是包爾生主張道德教育目標必須要有其一致認同的原因，唯有如此對目標一致的認同才能落實道德教育。道德原則或許不再如同過去的絕對，但如缺乏對於人性共同需求與一致意見的前提，道德教育的實踐便失去意義，多元的原則反而變成分裂的目標。然而，對於道德教育的共同需求與一致意見又該如何發現呢？包爾生主張道德哲學不是別的，而是一個徹底的發現據以決定事物價值（在它們依賴人的意志的範圍內）的根本原則的企圖（何懷宏、廖申白譯，1989：30；Paulsen, 1899）。也就是說，透過道德哲學可幫助我們發現人決定事物價值的道德原則，進而產生對道德原則的一致意志；這也正是我國道德教育在開放、多元的過程中，必須要先去釐清與確立的目標。研究者希冀透過對包爾生《倫理學體系》的詮釋與理解，嘗試找出根本的道德原則，提供當今道德教育在目標確立上的參考。法治國家的觀念乃西方文明數百年的產物，它的形成與發展有特殊的歷史與社會因素，而隨著近年國內學者的提倡，使吾人逐漸重視台灣具體實現法治國家的觀念，然而諸多法治意識在文化背景截然不同的情況下進行移植，勢必造成偏差：不正確的法治意識導致社會依舊亂象叢生、學生價值觀紊亂、吸毒年齡層下降，犯罪率居高不下等（陳朝陽，1997：8-16）。吾人可以從包爾生對於意志的論述出發，嘗試彌補法治意識上的不足；包爾生認為人與動物皆有意志，但是意志的自由乃是人的特有，意志的自由意味著那種依靠理性和良心，根據目標和法則，獨立於感官衝動和愛好，而決定一個人的生活的能力；意志自由意味著人擁有這樣一種能力，實際上正是這種能力構成了人的本質，沒有人懷疑過這一點（何懷宏、廖申白譯，1989：405；Paulsen, 1899）。意志乃獨立於感官衝動與愛好之外，是決定人如何生活的能力，因此透過理性和良心的支配，只要有正確的目標與法則，便能自願從事良善合法的行為；在實踐目標上，塑造正確的法治意識，將能引導學生自然而然地遵循社會規範，走在合乎良善的道路

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上。包爾生認為好的生活是建立在意志上，而不建立在感覺上，且意志的目的不是情感，而是行動（詹棟樑，1974：48）。意志的自由是內在的本性受到外在影響而形成的，因此面對外在複雜多變的社會價值與衝突，法治教育應著重在意志的教育，教導學生意志乃人所特有，應對於自我衝動與愛好加以衡量，不斷地對內在生活的各個特殊過程實行控制—對感情、努力、行為、思想的過程實行控制。包爾生以意志的概念為核心，強調意志的教育與情感的訓練，主張意志乃獨立於感官衝動與愛好之外，是決定人如何生活的能力，因此透過理性和良心的支配，只要有正確的目標與法則，便能自願從事良善合法的行為，藉由包爾生意志概念的探討，或許可提供台灣在法治教育定位上進行反思，為「將成為」公民的學生以及「已成為」公民的大眾，建立法治教育的實踐目標與實踐內容。我國的公民教育，由於過去受到威權體制的影響，公民教育成為為政者的附庸，流於政治意識的宣導與範例，甚至僅僅是「規訓」（discipline）的教育；再加上過去在引進西方公民概念時，往往因為東西方文化的隔閡，歷史背景的差異，在橫向的移植上忽略了背後的文化脈絡與歷史隔閡，導致對公民教育的誤解，吾人對於公民教育多停留在背誦、過時、為政者意識型態灌輸的窠臼之中。每每「不自主地用別人的價值信念體系和世界觀來了解、分析、乃至經營自己的社會和人生」（但昭偉，1999：15）。格爾斯頓（Arthur William Galston）認為公民教育的目的則不是追求真理，而是為了陶冶社會成員的人格，使其能在所屬的政治社群中，有效實現個人的生命理想，並因此而強化和支持其社群（Galston, 1991：242-3）。包爾生在其著作中，相當強調吾人個性與群性的養成，以及教育的正面價值，或許可提供台灣在公民教育上一些啟示；包爾生認為利己與利他的動機乃同時存在於同一個行為中，吾人追求幸福是利己又利他的。肉體生活的目的在於訓練自己身體作為追求幸福的基礎，經濟生活的目的在於透過勞動和財富滿足本能的需要，而文化乃是精神生活的開展。友鄰之愛必須注意謹防破壞自身與他人的獨立性，強調施予的正確性，消除妒忌，以促進吾人對於鄉土、民族、國

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家之愛。藉由包爾生的諸多觀點，以及包爾生所強調的「教育乃是最大的仁慈」概念，或許有助於融入我國在推展公民教育時的實施方法與步驟措施，如能配合上述推行公民教育的觀點與措施，並輔以包爾生對於教育的立場，此如此統合的樣貌，相信更能有利於我國推動公民教育。綜上所述，包爾生的《倫理學體系》，建立了一個相當完整的倫理學思想，也可以說是西方傳統倫理學體系化、實踐化的一個的歷史傳承。而包爾生深厚、廣闊的倫理理論基礎，吸收前人的思想內容，以淺顯易懂的方式，將其真知灼見呈現在他的倫理學體系中。此本研究有著研究之重要性學術價值，研究者希冀藉由深入理解包爾生的《倫理學體系》，體現西方倫理學的發展演進，透過詮釋的過程複製（Nachbilden）以及再體驗（Nacherleben）包爾生的倫理學思想，並探究包爾生的思想對於道德教育、法治教育與公民教育的啟示。在深入探討包爾生倫理學思想主要內涵與實踐運用前，為了能夠以較完整的方式理解包爾生的倫理學思想，必須先了解包爾生倫理學思想的淵源。狄爾泰（Wilhelm Dilthey, 1833-1911）在《精神科學導論》中以「說明」（Erklären）和「理解」（Verstehen）區分自然科學（Naturwissenschaft）和精神科學（Geisteswissenschaft），強調「說明」就是通過觀察和實驗把個別事物歸入一般規律之下，即自然科學通用的因果解釋方法，而「理解」則是通過自身內在的體驗去進入他人內在的生命，從而進入人類精神世界，自然科學說明自然的事實，而精神科學則理解生命和生命的表現（洪漢鼎，2008： 44）。德國哲學家赫森（Johannes Hessen, 1776-1841）認為人類的生命是一個完整的精神動力系統，人類化成（Menschwerdung）3 的努力既不能否定人類精神存在的特質，也不能有所偏頗的追求某一部份的精神價值（梁福鎮，2004：20）。換言之，當吾人試圖理解一位哲學家的理論時，更應重視其精神產生的背景與時空，在研究時不能脫離其生命所受的歷史過程。因此，研究者將嘗試剖析包爾生的生平、著作、時代背景、 3 人類化成是指一個自然人經由人的教育成為一個文化人的過程（梁福鎮，2004：20）

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思想淵源及思路演進，探討包爾生身處在目的論與形式論各行其道的時代中，如何透過批判的角度，揉合雙方之優點，以「實踐」的角度產生屬於他自己的倫理學思想；進而捕捉包爾生倫理學思想形成歷程，掌握其精神的原貌，並藉由分析與比較影響包爾生倫理思想的重要人物—亞里斯多德、康德、斯賓諾莎（Benedictus Spinoza, 1632-1677）、彌爾等人，了解包爾生於上述哲學家的思想衝擊下，如何激盪出屬於自己的倫理學內涵，故包爾生倫理學思想淵源的探究便是本研究的第一個目的。其次，藉由研究對象之歷史性的掌握為出發點，探究包爾生倫理學思想所承繼的思想淵源後，可從瞭解其當代政治、經濟、教育背景、成長環境和哲學思潮的淵源、受影響的重要人物來做為基準，知其思考脈絡和面臨的環境。包爾生曾師承費希特（Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814），繼承其泛心論，亦深受斯賓諾莎的心物平行論、叔本華（Arthur Schopenhauer, 1788-1860）的唯物意志論及康德的批判唯心主義的影響，思想上屬於康德派，包爾生相信倫理透過「實踐」產生，他主張道德生活中的一切也既是手段，又是目的的一部份，是既為自身又為整體而存在的東西（何懷宏、廖申白譯，1989：12；Paulsen, 1899）。包爾生倡導一種「自我實現」的倫理觀，雖然其思想仍屬於康德主義，但在許多問題上已轉向目的論的觀點，並且對於康德倫理學提出諸多批評。史萊爾瑪赫（Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, 1768-1834）認為文本的意義就是作者的意向或思想，而理解和解釋（Auslegung）就是重新表述或重構作者的意向或思想（洪漢鼎，2008：33）。探究過包爾生倫理學體系的思想淵源後，藉由包爾生所撰寫的《倫理學體系》進一步深入分析其倫理學的主要內涵，包括德行論、意志論、群性論、善與惡的觀點、快樂主義與自我實現、悲觀主義、等倫理學思想，且在深入分析詮釋的過程中，能交互運用先前的背景知識，以求正確的相互理解，在視野融合（Horizontverschmelzung）中，探究其引導人認識自己真實本質的過程，並正確瞭解包爾生《包爾生倫理學體系》的主要內涵，這是本研究的第二個目的。復次，包爾生做為新康德主義（Neukantianismus）的健將由包爾生《倫理學體系》

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中可發現其倫理學的思想確有獨到之處，不僅充實了當代的道德教育與法治教育，而且對於未來公民的形象的重建助益良多。然而包爾生的倫理學思想亦有吾人省思之處。但昭偉（2002）在其《思辯的教育哲學》序言中指出：教育哲學的論述可以依「議題」來發展，這種方式起碼有兩個好處：一是對教育實務有所反省與檢討，使得教育哲學工作者不至於把自己困在象牙塔中，也使得其他理論工作者和實務工作者知道教育哲學工作者的觀點；二是哲學的論辯精神在這種論述方式中，最容易展現。另外，對於作者意識與無意識的先前假定，例如作者的政治或宗教觀點等等，必須盡可能加以揭露，才能達到完全的理解（梁福鎮，2004：45）。基於反省與哲學論辯精神的體現，研究者將從理論本身來思考其中內涵適用於教育上可能的疑義和理論本身可供省思之處。尤其是處於不同的國情、社會環境、時空變化下，我們不應直接地引用倫理學理論為唯一的真理，而應根據其思想脈絡探討，並配合當今時空背景，進行適當的轉化，研究者擬以螺旋詮釋的方式，從各種不同觀點的詮釋切入，期望藉由包爾生倫理學體系的綜合評價，分析包爾生倫理學體系的優點和缺點，同時探討包爾生對後世倫理學的影響，這是本研究的第三個研究目的。最後，實踐智慧，希臘文 φρονησιζ，這詞是由 φρον 和 ησιζ（智慧）組成，φρον 在希臘文裡意指人類的橫隔膜。按照古希臘人的看法，在橫隔膜以上的部位，是心靈、頭腦、思維的部位，而在橫隔膜以下的部分，則是腹部、情慾、排泄的部分，因而 φρον 就有一種不同於思維的實際慾望和實踐行動的意思。所以當由 φρον 與智慧即 ησιζ 相組成為 φρονησιζ 時，它就自然而然地意志一種實踐的知識或明智考慮的能力（洪漢鼎，2008：159）。亞里斯多德在倫理學中提到人類情意的內涵，「實踐智慧」就是人的情感發揮至卓越，以表現出良好的道德品行（沈清松，1996：8；Aristotle, 1926：89）。蘇格拉底和柏拉圖認為實踐智慧指知識和德行的統一，他們說「德行就是理性（logos）」，理性即知識，所以德行就是知識（洪漢鼎，2008：159）。換言之，實踐智慧就是一種具有德行知識以及行為，包爾生認為德行知識以及行為代表著善者的品性

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而言，它們也不僅是一個外在的目的的外在手段，而是本身也是完善的人生和至善的一部分。同樣，作為德行的表現的道德行為同時也是目的的實現，而不僅是外在的手段（何懷宏、廖申白譯，1989：217；Paulsen, 1899）。未來公民德行的養成與訓練，必須仰賴學校教育中道德教育、法治教育以及公民教育的努力，藉以引導學生正確的價值方向，重視人類核心的基本態度或德行，包括勇敢、服從、正義、智慧等，促成學生的「自我化成」（Selbstwerdung）；以包爾生強調道德判斷的基礎—「行為類型」和「意志行為」—使學生的善惡判準有所依歸。達成倫理學的真正任務：決定行動、行為的客觀價值，行為和行為類型的價值，並依靠它們解決人生問題的能力；或者依靠它們對人生指導的效果而定的。透過探討包爾生的倫理價值體系，可以讓我們正視邊寧（Alfon Benning）所主張的倫理教育的核心問題：在教育中什麼是合法的和正確的事物（Benning, 1980：9-10）？研究者期望透過包爾生倫理價值體系教育涵義的探討，形成兼具理性與德行的「全人教育」，培養學生正確的行為價值觀與道德觀，這是本研究的第四個研究目的。在全國博碩士論文檢索系統的搜尋下，發現國內並無專門撰寫包爾生倫理學體系的論文，即使擴大範圍搜尋，僅有略微引述其思想之論文，在篇數上寥寥可數，且非針對教育領域進行探究，所以國內在研究包爾生的論文資料可說是少之又少；然而國外研究包爾生之思想以德語區較多，英語區研究較少，研究的主題亦針對其教育學為主，非全面性地研究其倫理內涵與探究在教育上的涵義，在倫理學研究上僅有一篇帕塞斯克（T. Păcescu）的「包爾生倫理學概念的闡述與批判」（Darstellung und Kritik der Grundbegriffe der Ethik Friedrich Paulsens），主要在闡述與批判包爾生倫理學的概念。因此，若要將包爾生的倫理學運用於教育的領域上，在國內可以說是從未有過。研究者由於就讀於課程與教學研究所，在研讀過相關的教育理論後，深覺可將包爾生的倫理學思想運用於我國學校道德教育、法治教育與公民教育中。期望透過本研究作為一個開端，能夠在教育領域上開啟另一個天地，在日趨重視道德教育、法治教育與公民

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教育的今日，也能夠讓教育工作者在教育哲學上有所選擇與參考。

狄爾泰認為精神科學之所以能成為一門名副其實的科學，乃在於精神科學所研討的對象即精神世界乃是我們人類這個這個主體的精神的創造，因此，在精神世界裡，我們在它們那裡無非是發現我們自己的本質，因而「理解就是在你中重新發現我」（Das Verstehen ist ein Wiederfinden des Ich im Du）（洪漢鼎，2008：42）。本文將藉由深入的理解和解釋，探究包爾生《倫理學體系》之主要內涵，擷取其倫理學思想中的本來意義（Bedeutung），從中汲取在教育上的涵義，綜合其他文獻以更深入瞭解其思想，且從教育哲學反省的觀點出發，進而闡述包爾生倫理學的涵義，嘗試在道德教育、法治教育與公民教育上整合出其思想的展現意義。根據前述的研究動機，本研究的目的如以下四點：一、分析包爾生倫理學的思想淵源。二、探究包爾生倫理學的主要內涵。三、評價包爾生倫理學的優劣得失。四、闡述包爾生倫理學的教育涵義。

第二節

第二節研究方法與步驟

研究方法與步驟

壹壹壹壹、、、、研究方法研究方法研究方法研究方法 為了達到對包爾生倫理學體系的真實理解，本研究採取教育詮釋學的方法來探究包爾生的原著，試圖透過分析、詮釋、與比較有關包爾生的相關文獻，藉由相互理解以釐清包爾生的倫理學體系，推演包爾生倫理學體系的範圍與內涵，進而歸

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納出他的教育意涵。達奈爾4_{（Helmut Danner, 1941-）在西元 1979 年所著的《精神科}

學教育學的方法》（Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik）一書中，提出的教育詮釋學方法，主張教育詮釋學方法的運用有下列四個階段：一一一一、、、、教育文本歷史的確定教育文本歷史的確定教育文本歷史的確定教育文本歷史的確定 教育研究者在採用「教育詮釋學方法」進行研究時，必須注重教育文本的歷史問題。教育學歷史的理解與解釋有助於教育與陶冶問題的澄清，因為教育問題的產生往往有其歷史因素，這些因素無法孤立於歷史之外，只有通過歷史的探討才能理解教育問題的來龍去脈；教育文本只有在具體教育情境中才能被理解，因此教育研究者必須確定教育文本的歷史，然後才能在其歷史脈絡中加以理解（梁福鎮，2000：221-238； Danner, 1994: 96-97）。二二二二、、、、教育文本意義的解釋教育文本意義的解釋教育文本意義的解釋教育文本意義的解釋 採用「預先準備的詮釋」（Vorbereitende Interpretation）、「文本內在的詮釋」

(Textimmanente Interpretation)、「交互合作的詮釋」（Koordinierende Interpretation）等三種方法以理解教育文本的內容。「預先準備的詮釋」注重教育文本內容和資料來源的批判，通過版本的檢查以確定教育文本的信度。並且教育研究者在詮釋中，必須對自己的「先前意見」（ Vormeinung ）、「先前理解」（ Vorverständnis ）、「先前知識」（Vorwissen）、「待答問題」（Fragestellung）等加以澄清，使其非常明確。最後是注重 4 達奈爾的教育詮釋學方法深受狄爾泰「歷史詮釋學」（Historische Hermeneutik）的影響，強調教育文本的歷史問題，同時接受了史萊爾瑪赫「普遍詮釋學」（Allgemeine Hermeneutik）的觀點，注重教育文本邏輯、語意和文法詮釋（梁福鎮，2006：74-78）。史萊爾瑪赫認為詮釋學的出發點乃是誤解，而且這種誤解不是個別的，而是普遍的，因而他主張解釋不再是偶然的教育手段，而是理解的必要條件（洪漢鼎，2008：32）。除此之外，達奈爾也採用嘉達瑪（Hans-Georg Gadamer, 1900-2002）「哲學詮釋學」（Philosophische Hermeneutik）的觀念，主張語言具有普遍性，將教育文本置諸歷史的脈絡加以理解，並且深受「法蘭克福學派」哈伯瑪斯「批判詮釋學」（Kritische Hermeneutik）的影響，強調教育文本內容詮釋的反省批判，通過「詮釋的循環」不斷的開展，以掌握教育的真相（梁福鎮，2006：74-78）。嘉達瑪認為當詮釋學強調所要理解的東西，不是作為生命環節的思想或作者意圖，而是作為真理的思想時，理解（Verstehen）和解釋（Auslegung）的任務就顯然不是重構或複製原來的思想，而是闡明和揭示具有真理性的思想（洪漢鼎，2008：62）。

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文本一般意義的詮釋，以確定其核心的內容。「文本內在的詮釋」注重教育文本語意和語法的探究，經由文字意義和文法關係，運用「詮釋的循環」（Hermeneutischer Zirkel）的方法，就文本整體和部分的意義進行來回的詮釋。同時應用邏輯法則，將文本粗略加以劃分，以闡明文本的意義。「交互合作的詮釋」注重教育研究者對部分重要文本的理解，因為部分重要文本的理解有助於整體著作的詮釋。另外，對於作者意識與無意識的先前假定，例如作者的政治或宗教觀點等等，必須儘可能加以揭露，才能達到完全的理解。其次，必須從具體教育情境出發，不能混淆作者和詮釋者情境的差異，方能達成較佳的理解。同時意義關係與影響關係只是一種假設，這些假設必須不斷加以證明或修正，經驗顯示對一個作者或特定的事物作長期和密集的詮釋，可以獲得較好的效果（梁福鎮，1999：38；Danner, 1994: 94-95）。三三三三、、、、教育文本假設的建構教育文本假設的建構教育文本假設的建構教育文本假設的建構 教育文本中含有許多意義、規範、價值、目的等觀念，這些觀念的理解和闡明無法採用實證研究的方法，將研究假設和研究結果用量化的方式加以解釋，而必須借助於詮釋學的方法，詮釋教育文本的意義。教育研究者在確定教育文本的歷史脈絡以後，運用各種詮釋方法解釋文本的內容，教育詮釋學可以建構許多假設，形成無數接近教育真相的詮釋（梁福鎮，2006：80；Danner, 1994: 100-101）。四四四四、、、、教育文本真相的理解教育文本真相的理解教育文本真相的理解教育文本真相的理解藉由教育文本歷史的確定、意義的解釋和假設的建構，促使教育研究者獲得一種教育文本真相的釐清，但是此釐清必須藉由詮釋者不斷的反省反思，方能幫助教育研究者適當地的掌握教育的真實（Danner, 1994: 104-105）。貳貳貳貳、、、、研究步驟研究步驟研究步驟研究步驟

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本研究與指導教授討論包爾生的相關問題與理論假設，形成許多先前假設，區分真正的問題（Question）與虛假的問題（Problem）。並依據此開始收集資料、尋找可靠文獻，來進行先前理解與解答。其次，根據對包爾生初步認識來進行其理論理解與文意分析，把握抽象意義，並透過與指導教授的問答辯證，形成一種對話，一種「我們成為所是的對話」（Dialogque that we are）5_{，以求文本與其發生脈絡真實結合；接著}

透過文本之間交叉循環對照，進行包爾生倫理學體系的延伸、及意義發展於教育蘊義的情形；最後反身檢視所產生的意涵是否合乎先前的假設、研究目的，歸納總結；並在過程中，與指導教授持續進行研究問題討論與對話，以作為研究的參考與指引。研究步驟詳述如下：一、蒐集有關包爾生倫理學體系的相關資料，包括論文、期刊、書籍。二、研究者首先瀏覽有關包爾生生平介紹的書籍，了解包爾生當時生活的環境以及不平凡的一生。三、將英譯包爾生原著加以閱讀，以進一步掌握原著精神相符的內容意義。四、依照影響史（Wirkungegeschichte）6_{的原則，將著作中的語句與措辭以語意分析、} 文法規則和相互對照等方式加以研究，就文本整體和部分的意義進行來回的詮釋，在理解本身中顯示歷史的實在性。五、運用邏輯方法、語意分析和文法規則將相關文本的語句和措辭逐一加以研究，至少對文本中存在的矛盾加以解釋或確定，以免混淆文本的本來意義。六、將研究資料的廣度延伸到相關文獻，包括分析同一作者類似的文本或其他相關的文獻，產生相互理解（Sich verstehen in etwas）或視野融合。

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透過問答辯證，理解發展成一種對話，在嘉達瑪看來，理解與其說是把握一個內容，一種抽象的意義，

毋寧說是參與一種對話，一種「我們成為所是的對話」。理解的實現方式，不論是文本理解，還是相互

理解，都是事情本身的語言表達（Zur-Sparche-Kommen des Sache selbst）（洪漢鼎，2008：153）。

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嘉達瑪認為真正的歷史對象根本就不是對象，是自己和他者的統一體，或一種關係，在這關係時存在著歷史的實在以及歷史理解的實在。一種名副其實的詮釋學必須在理解本身中顯示歷史的實在性。因

此嘉達瑪把所需要的這樣一種東西稱之為「影響史」。理解按其本性乃是一種影響史事件，影響史原則

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七、運用教育詮釋學方法提取整個原著中包爾生以及相關教育意涵。八、把從原著萃取出來的倫理學體系及其教育意涵依邏輯順序劃分為若干部，並形成意義井然的理解與意義推論（Sinngebung）。九、用自己的語句陳述，盡量措辭明白地表達，配合在學校所修的教育專業課程所獲得的心得，構築包爾生倫理學體系在教育蘊義上的展現意義（Bedeutsamkeit）。十、再度閱讀包爾生原著相關文獻，不斷自我反省批判及有關學者對包爾生倫理學體系在教育上的意涵，反省批判相關文獻中是否有詮釋的缺失，以免混淆事實本身（Sache selbst）與所看到的觀點（Ansicht），掌握《倫理學體系》中教育意涵的真相。

第三節

第三節重要名詞解釋

重要名詞解釋

一一一一、、、、倫倫理學倫倫理學（理學理學（（（Ethics））））倫理學又稱為道德哲學，是一門針對「道德」為對象，進行「道德之哲學研究」的學科（李瑞全，1994：13）。倫理學在希臘時代其定義為「習俗」（Ethos）之研究。這種研究是用以區別此集團和彼集團風俗之不同，後來轉變為性向和品行的定義。倫理學其在羅馬時代其定義為「道德哲學」，於是道德哲學又稱為「道德學」（詹棟樑， 1996：2）。倫理學為研究至善生活或人生最高目的的學問（范錡，1988：2）。倫理學為希臘時代的亞里斯多德所創，並提出許多很有價值的內容。他花長時間從事倫理學的研究，並受到柏拉圖思想的影響，使其不但希臘倫理學之大成，而且將其推陳出新。他所建立的倫理學，成了永恆哲學的基礎與象徵（詹棟樑，1996：4）。亞里斯多德主張人性追求幸福和快樂的傾向，事實上都是在追求「善」；而「善」就是所有事物存在的目的，也可以說是一種完美，人與萬物不同之處即在於具備理智和道

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德：透過理智幫助人認識真理；透過道德使人格的完美，亞氏透過至善的角度確立了倫理學的研究範圍，即在於追求幸福。追求幸福的基調上，由於著重點的不同，產生了相對立的兩種理論。一為主張感受「快樂」或「愉悅」是人類幸福之本質，由此延伸出目的論，或稱享樂主義（Hedonism），在先哲之中最著名的就是伊比鳩魯（Epicurus, 341-270 B.C.）；二則主張在「值得踐行」之事情上有卓越表現才是幸福的本質，於此延伸出形式論，或稱至善論（perfectionism），其支持者是包括柏拉圖、亞里斯多德與斯多葛學派。時至現代，享樂主義與至善論的最著名捍衛者則分別是彌爾與尼采（ Friedrich Nietzsche, 1844-1900）。伊比鳩魯認為，倫理學所研究的主要問題，是人生目的和生活方式，強調倫理學是研究幸福的科學，以獲得最大的快感與滿足同時，盡可能減少與之其來的痛苦與道德標準，形成所謂的目的論、結果論；與伊比鳩魯學派對立的斯多葛學派，從強調義務出發，認為倫理學是研究義務和道德規律的科學，也就是義務論（Deontologie），或稱為形式論（項退結譯，1976：142-143）。而包爾生主張倫理學為「探究人類風俗和行為類型的價值，目的在於指導人們恰當地行動」。他認為任何科學皆可劃分成「理論」與「實踐」，而倫理學屬於「實踐的科學」，通過人的行為控制事物，告訴人從事何種行為才能使世界朝向人的終極目的前進。而倫理學的目的為何呢？包爾生認為倫理學的目的在於「人生的完善」；換言之，透過倫理學展示人生必須以何種方式度過，以實現完善的人生，著重在探討人性以及個人行為類型所產生的社會生活形式對完善人生是否為有利或不利。正如包爾生所言，倫理學著手回答這樣的問題：什麼樣的社會生活形式和個人行為類型有利於或不利於人性的完善（何懷宏、廖申白譯，1989：9；Paulsen, 1899）？綜上所述，本文所界定之倫理學，乃指「為實現人生與人性的完善所探討社會的生活形式與個人行為類型的實踐學科，目的在於解決生活中的所有問題，使生活達到

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最充分、最美好和最完善的發展。」二二二二、、、、目的論目的論（目的論目的論（（（Teleology））））本研究中的目的論乃指「倫理學的效益論」。倫理學的目的論主張道德的善只能「由人的位格係肉體精神所組成」這一特性獲得圓滿解釋。人的位格其固有目的時，就是道德或倫理的善（項退結譯，1976：109）。目的論源自於羅馬時期的伊比鳩魯學派，亦可稱之為「享樂主義」。伊比鳩魯所採取的享樂主義的理由就在於：人的物質性。以為人的結構是原子，而原子也就構成我們的感覺，如果感覺舒服和快樂，那就是合乎人性，也就是善；相反地，如果感覺不舒服或痛苦，那就表示違反人性，也就是惡（鄔昆如，1993：27）。目的論在行善避惡的觀點，主張幸福是必須合乎人性本身的快樂，人生也就應當及時行樂。對他們而言，幸福是一種「快樂的感情」，這個觀念引起了德行或美德地位的變化，德行變成了達到快樂目的的一種手段（何懷宏、廖申白譯，1989：54；Paulsen, 1899）。換言之，人對於良善氣質或性格的傾向，只是一種產生快樂的「方式」，更可以說是一種「途徑」，通往快樂的途徑，目的在於產生生活中快樂的感情。然而到底合乎人的快樂是什麼呢？伊比鳩魯學派將「快樂」分為「自然」與「非自然」兩種。一種是自然的，合乎人性的，因而是健康的；另一種則是非自然的，受肉慾支配的，因而亦將有損健康的。後者在事後也總會引起煩惱，引發心靈的痛苦（鄔昆如，1993：28）。因此伊比鳩魯把自然與必需的慾望和徒勞與空虛的慾望區別開，他認為前者是容易滿足的；而後者，奢侈和虛榮的慾望卻是個無底洞，絕不會被滿足（何懷宏、廖申白譯，1989：55；Paulsen, 1899）。由上述可知，幸福即為目的論的終極目的，亦可說是追求自然的快樂，透過德行的手段將使人達到快樂，德行幫助人趨善避惡，而無煩惱、無慾望的境界，也是目的論倫理生活實踐的最高目標。快樂主義延續到了 19 世紀，更成為效益論的基石，效益論延伸快樂主義對於「幸