研究目的

第三節 研究目的

研究華裔學生之華語溝通能力是目前國際語言教學之研究重點與新趨 勢。麥留芳(1985) 指出華裔學生定義分為三種情況，包括使用國籍分別的 法律政治屬性、文化認同的社會屬性及血統來源的生物屬性層面。華裔學 生對自我族裔的認同度中，其父母的態度、社會化行為與子女族群有非常 大的關連(陳毓齡, 2009)。Phinney 和 Nakayama (1991) 研究顯示，傳承語 學習者對其族裔認同度高者，其父母非常清楚該如何使他們的孩子處於多 元的社會環境中，且致力於對孩子的傳統文化教育，其中尤以華裔父母傾 向告訴孩子自己的文化。可見華裔學生或因父/母方之華人血統，在海外取 得居留國國籍，擁有公民權，生活在海外卻仍然對中華文化具備不同程度 的認同，而華裔學生的華語學習亦與華人父母態度息息相關。因此華裔學 生與一般外國人（foreigners）學習華語是不同的。

Campbell 和 Rosenthal (2000)從文化的觀點觀察發現，傳承語學習者 對於目標語(target language)文化知識的瞭解程度，比外國語學習者深；他 認為傳承語學習者的風俗習慣、價值觀可能混合了當地社會的文化，但是 他們已經習得並吸收了自身民族的文化，在生活上早已接觸及熟悉目標語 的文化知識和內涵。相對於傳承語學習者而言，外國語學習者只能粗略的 了解和感受目標語的文化知識，比較少有機會能夠和使用目標語的人或社 區進行互動和溝通。因此，傳承語學習者對目標語的文化知識了解的程度 較深，若是展現在日常的溝通能力上，更能促使他們在運用目標語進行人 際互動或溝通時，易於掌握語言中所需的社會規範，比外國語學習者更能 展現出較為得體的表達。由於傳承語學習者在其日常的生活中就能習得目 標語的文化知識。因此，Valdés (2001)認為傳承語學習者可視為是雙語的 學習者。

美國研究發現，教育制度內的外語教育不符合傳承語學生（heritage

7

students）的需求，他們受到了傳承語言和文化薰陶，具有不同於一般外語 學習者能力(孫懿芬, 2008)。Lynch (2003) 也認為傳承語學習者不可視為第 二語言學習者，他以美國為例，相對於傳承語學習者，對於以英語為母語 的學習者，在學習英語以外的語言時，他們(外國語學習者)需多花超過四 倍的時間才能達到相同等級的水準(Walton, 1995)。所以當華裔學生進入正 式的教育系統中學習華語，採用一般第二語言教學方式並不完全適合 (Gallagher, 1996)。

畢念平(2006) 將華裔學生區分為兩種類型，一是其母語是普通話。二 是其母語是中國某種方言，非普通話。He, A. W. (2006) 對於華裔學生的觀 點和 Valdés 相同，認為他們在說中文的家庭中長大，會說或至少會懂中文

，是中文和英文的雙語者。所以對於華裔學生來說，學習華語可能是他們 的第一語言，也可能是他們的第二語言，這得要視他們在家庭中語言的使 用情形而定，但是若全部以第二語言或第一語言的方式來教導這些學生並 不恰當。

華裔學生因具備華語的文化背景知識，其華語溝通能力在聽、讀、說

、寫的語言技能上，比相同語言技能水準的外國語學習者高；如果採用一 般第二語言教學的速度，華裔學生會產生浪費時間的感覺，而得不到學習 上的助益。然而華裔學生的學習環境並非人人皆有機會大量地使用華語。

有的能說中國方言，卻不會說華語。一份根據訪談華語教師的研究報告指 出，華裔學生雖已具備華語的文化知識，但是不同僑居地的華裔學生對中 華文化知識的認知是有差異的，其華語溝通能力也會不同(Campbell &

Rosenthal, 2000; 孫懿芬, 2008)。因此，仔細考量華裔學生對華語文化知識 了解的深淺程度，對於華裔學生學習華語而言是非常重要的。除此之外，

如果不能有效分辨華裔學生在華語溝通能力上的差異，並進行分班授課，

勢必無法達到理想的教學效果和目標，這將會使教師在教學上面臨困擾。

其次，對於評量華語溝通能力的測驗而言，目前並沒能同時也評量其

8

華語語言和文化等能力；因此，對於同時考量學習者華語語言和文化等能 力的相關性，進而評量其整體華語文溝通能力的研究，更是未見論述。另 外，傳統紙筆測驗，不管受試者能力高或低皆需完整作答一份或數份考卷 的全部試題，往往會發生高能力者覺得試題太簡單，而低能力者覺得試題 太困難，而且如果需要求較高的測驗信度，讓受試者同時針對多個子測驗 (例如語言和文化兩個子測驗)的試題進行作答，則受試者需花費較長的測 驗時間才能完成，相對而言也增加了測試的成本。上述的測驗方式會顯得 較不切實際。除此之外，若是為了縮短測驗時間，進而刪除各子測驗的部 分試題，其結果則會降低測驗的信度，這種作法顯然更不值得；況且，華 裔學生受到其自身文化知識和背景之影響，其華語溝通能力可能參差不齊

，在試題的編製上需要多個題本方能滿足實際測驗上的需求。

CAT 系統可依據受試者的作答反應估計受試者的能力，再進一步選擇 適合受試者目前能力作答的題目；若再結合 HO-IRT 的測量架構，不但可 減少施測題數、作答時間與測驗成本，更能符合測量華裔學生整體的華語 溝通能力之需求。然而，華語文能力測驗雖然已經開始使用電腦化進行施 測，但卻還未發展 CAT 系統。王暄博、蔡雅薰、郭伯臣和廖晨惠(2012)曾 以多向度試題反應理論(MIRT)為基礎，發展並建置作為評量學習者華語溝 通能力的電腦化適性測驗系統，其主要是測量學習者聽、讀、說、寫四種 語言技能。然而評量學習者華語語言和文化能力等知識和評量語言技能是 不同的，但是現存的華語溝通能力測驗並沒有發展評量學習者的語言知識 的測驗模式。例如臺灣的 TOCFL (SC-TOP, 2011a, 2011b)、中國大陸的「

新 HSK」(HSK, 2011)和美國的 AP 中文測驗(CollegeBoard, 2012b)。綜合上 述，本研究目的如下：

壹、 編製以語言知識模式為基礎之華語溝通能力測驗

CEFR(The Common European Framework of Reference)根據語言知識模

9

式所定義的溝通能力包含語言、社會語言(社會文化)和語用三種領域能力

。因此，本研究擬參照 CEFR 對於語言知識模式之能力分級規準，作為華 語溝通能力測驗的試題分級與分類依據，編製華語溝通能力測驗。

貳、 架構以 HO-IRT 為測量架構之華語溝通能力測驗

本研究將運用 HO-IRT 作為華語溝通能力的評量架構，其創新與重要研 究意義在於納入華語文的文化知識，不但可同時評量華裔學生三個華語的 領域能力，除此之外，還可以評量其整體的華語溝通能力。

參、 建置以 HO-IRT 為測量架構之電腦化適性測驗系統

本研究擬建置基於 HO-IRT 測量架構和語言知識模式之華語溝通能力 的電腦化適性測驗系統(HO-IRT CAT 系統)。此為現階段華語測驗評量前瞻 創新之研究技術，亦是補足目前無法同時檢視華語溝通和文化能力的一嶄 新突破。

肆、 比較華裔學生華語溝通能力及其各領域能力之差異

Alderson (2000) 認為運用語言測驗可驗證語言中的理論與方法，並可 提供規劃教學大綱的科學依據。Bachman (1990) 指出語言測驗與語言教學

、語言習得具有密不可分的關係，透過測驗訊息的反饋，「測驗」對於「

教」與「學」活動均有一定助益。本研究擬藉由華語溝通能力測驗之結果

，比較不同背景的華裔學生，他們在華語溝通能力以及各個領域能力上之 異同。作為僑生先修課程改革精進之參考依據之一。

10

伍、 比較 MAP 法和 MLE 法在 HO-IRT CAT 系統之能力估計 成效

相關研究發現 MLE 法未能考量受試者的先備知識，其能力估計值的精 準度不高；另外，EAP 法受到分割點多寡的限制，並不適合使用在適性化 測驗系統。除此之外，目前並沒有相關研究針對一因子題內 HO-IRT 模式 之電腦化適性測驗的能力估計法進行評估。因此，本研究將會比較能力估 計在 MAP 法和 MLE 法使用在 HO-IRT 電腦化適性測驗系統之成效。