華語溝通能力及其文化能力

壹、 文化能力與華語能力測驗

蔣宇紅(2006)曾舉例說明華裔學生學習英語作為第二語言時，其溝通能 力會受其自身文化因素影響。然而，同樣的現象也會發生在華裔學生的華 語學習。舉例來說，在中國的文化中，紅色都是代表吉祥、喜慶；但是在 西方文化中卻恰恰相反，紅色代表著血腥和暴力。唯有具備華語文化能力 才能掌握華語背後的文化內涵。又例如 HSK 模擬試題(HSK)：

辦喜事時，他們的「新房」很簡陋。「新房」是指 A :新蓋的房子

B :新買的房子 C :剛刷過的房子 D :結婚用的房子

這裡以「新房」來表示「新婚臥室」或「結婚用房」是這個詞彙的文

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化涵義之所在，是不能按字面的意義來加以理解的(陳光磊, 1997)。其次，

華語的稱謂語，對於不同的場合可能有不同的使用方式，這也是最令第二 語言學習者最感到困惑之處。例如 HSK 閱讀模擬測驗的試題(HSK)：

好幾次在電視節目中聽見節目主持人問對方「你叫什麼」，我很反感。

如果對方是一個小孩，回答說「我叫毛毛」，或者「我是珍珍」，那倒 也顯得有些親切。但對方是一位有名有姓的成年人，這種問法就顯得 太粗魯。我國祖傳的語彙是很豐富的，傳統的「請問尊姓大名?」 「臺 甫是?」或白話一些，「請問您的姓名」，這不是迂腐而是應有的文明禮 貌。我們應把公安部門審問罪犯時的第一句話「你叫什麼?」和日常交 往的語句區別開來。

對於以華語作為第二語言的受試者而言，如果不知道「您」、「尊」、「

臺甫」、「你」這些稱謂語的文化涵義，一定會誤解內文的書面意義，以為

「你叫什麼？」是警察用來審問犯人時的用語。

華語溝通能力與文化素養是息息相關的。然而，目前的華語能力測驗

，不論是台灣的 TOCFL、美國的 AP 中文測驗或是中國大陸的「新 HSK」

，都只是測量受試者的聽、讀、說、寫四種語言技能；他們都沒有針對受 試者的文化能力進行有意義的實質測量。

貳、 多面向與高階層的知識結構

一、 多面向的知識結構

透過實際測驗資料證明，第二語言的溝通能力是屬於一種多面向的知 識模式 (a multicomponential model of knowledge)(Oller 1979; Oller 1983;

Oller & Jonz 1994)(Oller, 1979, 1983; Oller & Jonz, 1994)。然而，Sawaki、

Sticker 和 Oranje (2008)指出若採用驗證性因素分析法(confirmatory factor analysis，CFA)來探討第二語言溝通能力多向度的因素結構時，將會產生多

18 例如 Bock, Gibbons, & Muraki, 1988) (Bock, Gibbons, & Muraki, 1988)。最後

，由於猜測度提高了受試者答對的機率，其結果便擴大了估計誤差(Carroll, 1945)。雖然相關的專家學者或是研究人員仍然無法很明確地闡述第二語言 溝通能力組成因素與結構以及這些因素之間的相互關係(Chalhoub-Deville, 1997; Douglas, 2000; Gu, 2013; O'Sullivan & Weir, 2011; Skehan, 1988; Wolf et al., 2008)；但是即便如此，他們對於第二語言溝通能力是屬於一種多向 度的能力，仍是有一致性的共識(Purpura, 2010; Sawaki et al., 2008)。也就 是說第二語言溝通能力常被視為一種多面向的知識結構(multicomponential consturct)(Kunnan, 1998)，包含數個不同的能力。

除此之外，語言測驗專家建議可同時採用個別任務型(separate task)試題 與整合任務型(integrate task)試題來評量第二語言的溝通能力(Harris &

Palmer, 1970; Lado, 1961)。整合任務型試題是指使用任務型的試題同時測 量學習者兩個面向以上的語言知識；個別任務型試題則指試題只測量學習 者個別或單一的語言知識。Carroll (1968)指出，以任務型試題測量溝通能 力時，試題的題型應該同時涵蓋個別任務型的試題和整合任務型的試題。

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就目前的國際華語教學現況而言，自 1990 年代開始隨著歐美而逐漸興 起互動關係式的任務型語言教學；而且，華語教學已經由結構和功能轉為 重視文化的結構、功能和文化的教學模式(劉珣, 2006)。因此，華語溝通能 力測驗的試題也應該採用同時包含個別任務型和整合任務型的試題。

試題反應理論的基本假設為單向度的能力(unidimensionality)(Weiss &

Yoes, 1991)。對於非單一向度能力的測驗除了採用多次測量的方式之外，

一般採用多向度(multidimensional)測驗模式亦可兼顧並考量各領域間能力 的相關性問題(Adams, Wilson, & Wang, 1997; de la Torre, 2008; de la Torre

& Patz, 2005)。多向度測驗模式可以估計受試者在各個向度的能力值，同 時在估計能力的過程中，也會將各向度間的相關性納入估計的程序中。如 此的確可以提升各向度能力估計的精確性，同時每個向度也只要用少數的 試題估算即可。例如 PISA 以多向度模式測量學習者對於連續文本和非連 續文本兩個領域的閱讀能力，作為評量學習者閱讀素養之依據(OECD, 2005; 國立台南大學 PISA 國家研究中心, 2009)。

以華語文能力測驗為例，受試者如具備較高的華語文詞彙能力，他在 作答閱讀測驗的語法試題時，答對的機率應該就會比較高，反之則亦然。

如此可以假設華語文的詞彙和語法有相關性。因此，在評量多個能力向度 的能力時，若能同時考量受試者的各個能力之間的相關性，則更能協助精 確地評量受試者在各個能力向度的能力值。當多個能力向度之間具有其相 關性，不論這些能力的估計值是來自同一個測驗的測量結果或是由一組不 同測驗所個別測得的能力值，進行測驗分析時，皆能由其中測量某一種能 力向度的試題中，藉由受試者的作答反應，進而推論該受試者在作答對應 其他能力向度試題的一些可能的結果。

二、 高階層的知識結構

再則由實際測驗資料在檢驗語言知識的因素結構研究中也發現，語言

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知識包含著一個高階層的因素(a general higher order factor)和數個不同的 因 素 (several distinct factors) (Bachman & Palmer, 1982; Harley, Allen, Cummins, & Swain, 1990; Purpura, 2010; Sasaki, 1999; Vollmer & Sang, 1980)。也就是說在第二語言溝通能力多面向的知識特性中，涵蓋著一個高 階層知識因素的結構。如前例所敘述的 PISA 測驗，其測驗結果所呈現的 不再是一種單一的分數，而是包含了各領域能力和總體能力的表現；其中 在 PISA 閱讀學科中的閱讀素養即為總體能力，代表一高階層知識因素的 結構。另外，又以國際最著名的第二語言能力測驗之一的 TOEFL 考試的 研究發現，以英文作為第二語言的受試者，語言能力包含包含四個低階層 能 力 - 聽 、 讀 、 說 、 寫 ， 以 及 一 個 高 階 層 能 力 - 語 言 能 力 (language proficiency)(Sawaki, Sticker, & Oranje, 2009)。因此，第二語言溝通能力測 驗的能力架構應視為一個高階層的能力架構。

多向度測驗模式並無法測量受試者的總體能力，因為多向度測驗模式 並不適合運用在包含更複雜高階層能力的第二語言溝通能力的測驗中。對 於評量受試者涵蓋高階層能力，研究專家建議 HO-IRT 的測驗架構以線性 關係的數學模式，可同時測量學習者總體能力及其數個領域能力(de la Torre, Song, & Hong, 2011; Sheng & Wikle, 2008; Song, 2007)。