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第四章 研究結果一：一種經驗的描述
第一節 討論經驗的一般性描述 一、想像的（圖象的）描述：自然描述
（一）「交響樂團指揮」的隱喻
一個教師在討論教學中的角色是什麼？若以課堂上我們經營的團體討論來 看，我們最熟知的類比是把團體討論中的教師或主持人類比作交響樂團裡的指 揮。我們看這個類比的句子：團體討論中主持人與成員們的關係就像交響樂團裡 指揮與各個樂器的關係。這個類比至少包含幾個可供對照的特性：
1、音色豐實度與和諧的呈現：每一把樂器都有各自的音色(如同個別成員的意 見與觀點)，同一種樂器齊奏出該樂部／聲部的豐實音色(相近的意見匯集成 某一類較集中的觀點)，由各樂器獨奏或合奏加上各樂部的參差演奏產生和 諧的樂章(使當時討論的主題充分得到成員的參與及合作思考)。
2、兼具科學與藝術的意涵：指揮一方面精確地掌握音符出現時機(科學性)，另 一方面也發揮個人詮釋的空間(藝術性)，這種特質頗能符應「教學是科學、
也是藝術」的普遍認知。
3、來自交響樂團傳統背景的反思：同一個樂團可以搭配不同的指揮，指揮的 工作小到給各樂器一個起始拍子，通知聲音進場；大到支配整個樂團的走 向及樂曲的詮釋。然而如果當演奏過程中交響樂團裡有部分成員無法達成 指揮手勢所要求的，那時該怎麼辦？此刻樂團首席便需要發揮功能。在傳 統上交響樂團首席被賦予一個關鍵的責任—也就是當上述情況發生時，首 席應該立即暗示指揮，提醒指揮注意；甚至在必要時，首席可以率先抵制 並暗示成員們暫時忽略指揮所下達的要求。反觀在探索團體中沒有類似樂 團首席的角色，似乎也不存在這種機制。主持人除了必要時對「討論路權12」
12 討論路權指的是討論帶領人或主持人面對同時有一位以上的成員想說話或表達意見時，得以 居中協調發言優先次序；或者因為某一位成員的發言冗長或過度佔用旁人時間，有必要提醒節 制之；此涉及與發言相關的次序安排事項。
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的安排協調，常做的就是誠懇的邀請與等待了。
4、是「重現」與「被決定」的嗎？這個類比隱含一個特性是：交響樂團所演 奏的曲子都是“已寫好了的內容”，指揮所做的是在既定音符的條件下加 以詮釋，創造新的「和諧與格式之美」。然而團體的討論經常是立即性的，
靠的是程序與智性開放所產生合作思考的歷程，似乎與前者有所不同，尤 其凸顯出「即興」的特質。
（二）從「即興」的觀點看—當交響樂團裡的指揮走入爵士樂團
在交響樂團裡，樂曲行進與創造和諧的主導權來自指揮。但我希望討論中(樂 曲行進與創造和諧)主導權來自成員間的交互主體性，因此我嘗試提出另一個類 比—爵士樂團。爵士樂團即興演奏中常有一些運作風格，例如：起先由某一位樂 手隨興所至的起了個音，隨之串接的可能是樂手曾聽過的、創作過的一段旋律或 交互引發的呼應，也有可能發生接不下去的短暫停頓；繼之而起的可能是原樂手 再次嘗試，或其他樂手的重新跟進，就在這種反覆的節奏中，突然幾位樂手摸索 出一段彼此會心的旋律，開始了一段即興的和諧。就在這波旋律外的樂手也不是 閒在那裡，他們之中或許有人也奏出了幾個試探音就來跟跟看，也有的只是慢條 斯理的打拍子彷彿若即若離、優遊其中；也有人突然搶進空檔耍玩一段花鎗(腔)，
隨即又退出來冷眼旁觀，沒多久又再溜了進來…，這些看似沒什麼規律的進進出 出，卻又匯聚成一波波氣韻生動的樂音，這大概是爵士樂最令人著迷的地方！然 而許多運作成熟的爵士樂團未必要有指揮的出現，指揮在爵士樂團裡的工作只在 必要時給予最少的干涉，往往是鼓勵、撩撥、協調其他樂器以支援當下進行中的 基調的發展。此外爵士樂團的逐步成熟多來自於旋律競逐的掌握(觀點交互激盪) 及對彼此成全的領悟，當然也少不了資深樂手的示範、觀照與提點。以上所提到 的現象與討論歷程中成員們隨性／隨興發展、反覆釐清自己的觀點、尋求並豐富 彼此的對話，或是玩出觀念遊戲的種種特性有蠻多相似之處，不是嗎？
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二、體驗的（實事的）描述：現象學描述
該怎麼初步表達「討論」呢？它是否真的具有一種經驗的實質範圍？或者只 是一個假定？從現象學的立場而言，應該先對「討論」做一個「存而不論/懸擱」
(epoché)的動作。我們必須注意到，閒聊、談論、言談、討論、對話…都是素樸 的名詞，其中隱含各種我們所不自覺採取的、自然而然的、未加反省的看法(或 可稱為「自然信念」、「前見」、「前理解」)。而「懸擱」的重點，並不是要去爭 辯這些看法孰對孰錯、何者優劣，因為我們所據以稱辯的，可能也僅是一個素樸 的看法而已！同時，也不是去否定、排除或質疑這些既有的名詞，而是把注意力
「轉向」被給予/既與(the given)或是現象，簡言之，就是經驗自身。當我們「懸 擱」起討論(及伴隨的種種語彙)，也就是首先避開一般對「討論」所隱含的、持 有的自然信念(包含我自己的在內)，而轉入一種實質的經驗現象—即「討論歷 程」—這部分才是真正可能考察的起點而非爭辯的。
或許可再追問的是：「討論」與「討論歷程」有何差異？真能規避掉討論何時 出現的問題，還只是「文字上的狡猾」？前述的相關詞彙，不都是動態歷程而非 靜態的嗎？其實，把它們視為動態或靜態的都是一種先行設定，當你剛開始認定 兩者相同(或有異)時，不過是原有的自然信念起作用罷了！然而對字詞的敏感在 反思中卻是重要的。從意識活動的層面來看，雖然二者都是動態的，但就「歷程」
而言，或許某一刻(當時我能隱約感知或靠事後反思而判斷)才出現的「討論」，似 乎能在有意的字詞使用下，嘗試區分出歷程的不同階段，即使這種區分到頭來是 困難而徒勞的。此外對前述的相關詞彙亦可視行文脈絡斟酌使用，不需刻意排 除，因為所觀照的仍是透過語言陳顯的經驗本身。
為避免一下子被拋入討論歷程的漩渦中，我先將範圍單純化而聚焦在一對一 的言談情境：也就是討論片段中當某一位發言者說話後，在場的我作為一個「可
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能的」與談人，此刻發生了什麼？(之所以是「可能的」乃因即便我當下出於種 種原因，逕自保持沉默；但不意味我的在場不會發揮作用，不能將「我」排除在 此討論場外；這裡「可能的」就是「未知的」可能未來) 從意識活動的角度看，
「感知的我/對象我(I as object)」作為意識體驗的對象卻未必隨時「在場」，怎麼 說呢？原來當我聆聽與遭遇此一發言者的言語行動(包含語句、語氣、神態、細 微的肢體動作…)。它若夠吸引我的專注，彷彿「對象我」在我的意識流中短暫 隱沒；不論它是否持續地吸引著我，我的意識總是不斷地在它(言語行動)與我之 間轉換與游移。指出這點的理由是：由於這當中所呈現的時間差與轉換瞬間的重 疊造成的模糊感，我總不能恰如其分地捕捉這次的言語行動，除非我一開始就決 定只做一位稱職的聆聽者(問題是「分心」果真能避免？)。因此對我而言，這是 一個預見(foresee)和等待(wait)的過程，而此言談情境(僅作為討論歷程的片斷)構 成了一個「動態視域」(moving horizon)。其所「預見」的是：不管我是否接續發 言，我總能預見到我的發言與沉默落入某個期待範圍內，當然有些預見成真、有 些則否；伴隨這種實現與落空，心情不免有了片刻的喜悅或遺憾。「等待」則指：
隨著一幕幕不斷前進的可能未來，不管「對象我」是否在意識中隨時在場，「等 待」卻讓一個被動的「我」持續發揮作用。這個動態視域得以成立的前提：正因 為我的在場對此言談情境的實際效應是未確定的，而這個未確定性保障了此言談 情境一種活生生的期待與充實的可能。
或許仍可追問：就意識流綿延的屬性來看，不都是「等待」的效應，有特別 指出的必要嗎？單從解釋效力的觀點—描述某一類意識活動的特點必定符合意 識活動之一般性(in general)特徵。而此處的「等待」至少產生四種效應：
(1) 等待發言、適時接話(對之前發言者的附和、延伸、部分內容的同意或反駁…) (2) 打斷發言（試圖以某種行動中斷進行中的發言內容）
(3) 暗自希望它快結束。
(4) 已然恍神片刻。
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此處要強調的是：有了「預見」，「等待」的意義才能凸顯！尤其討論是被構 成的(constituted)「動態視域」。
第二節 訪談凝斂出三項主題：「開放性」、「責任」、「對話」
透過三位教師（皆具備頻繁帶領討論 4-10 年的資歷）的訪談以及一些和討 論相關的文章或書籍，針對其「意義單元分析」及「構成主題」，凝斂出三項主 題：「開放性」、「責任」、「對話」。
一、構成「開放性」的主題
「我可能會比較注意到小孩子的語言，語言跟他真正想要表達的意思之 間的關連性是什麼。當然這並不是說，語言說出來的就不一定非常的 準確，往往是這個樣子的，中間有差距……做一個討論的主持人他可 能比較需要去，多有這樣的耐心去讓這樣子的一個語言逐漸成型。……
常常自己會太快的抓住了學生的某些話語，想辦法替他找到一些可以 談論的主題，雖然這可以讓討論比較不容易冷場，但往往這個跟學生 的經驗是有違背的，也就是說似乎太快的把這個討論的方向決定了，
有可能這本來是他要說的，也有可能不是，但我很難…嗯…立即的知 道。」（思凱老師）
「這讓我去想到一個問題是說，影響到一個討論就是他的開放性跟它的 深度，到底重要的是成員還是一個帶領者？……這樣的小孩他在一個 討論的課程裡面他就會非常非常有引爆性，他可以主動引爆很多話
「這讓我去想到一個問題是說，影響到一個討論就是他的開放性跟它的 深度，到底重要的是成員還是一個帶領者？……這樣的小孩他在一個 討論的課程裡面他就會非常非常有引爆性，他可以主動引爆很多話