國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
83
第六章 結論與建議
第一節 結論和討論
一、「有用性」的「無對象性」，需要「實踐智」之決斷
首先，當我們理解「適用於某個問題類型所發展出的討論策略39」時，其實 是一種基於「有用性」之「有對象性」的工具運用結果，然而「實踐智」卻是「有 用性」之「無對象性」（“No-object nature” of “the availability”）的運作效應。原 因是，每一個發展出來的討論策略，都基於實務操作上的「有用性」而被保存下 來；但卻又是適用於某個特定處境的「有對象性」的工具；「實踐智」卻不是這 樣，它著眼於整體的討論氛圍、作用於討論全程，它既被一個完善討論之目的所 驅策，而成為所有討論策略綜合運用的效應之加成，卻不是策略中的任何一個、
也非祇是所有策略之加總；所以它是「有用性」之「無對象性」的實際操作（實 質效應）；類似總體「戰略」與單一「戰術」的關係。諸如「指揮為樂團創造願 景，而他所創造的願景激發了團隊，也造就出全局意識。」（黃小萍譯，2011：
175）…「爵士樂團的逐步成熟多來自於旋律競逐的掌握(觀點交互激盪)及對 彼此成全的領悟，當然也少不了資深樂手的示範、觀照與提點。」（反思筆 記）等等；需要「實踐智」在每個當下之決斷。
二、「開放性」、「責任」、「對話」三者需要實踐智之調和40
如同前述，「開放性」、「責任」、「對話」三項議題交織於討論經驗之中，需 要實踐智的調和；亦即「開放性」、「責任」、「對話」在橫向延展的時間結構(水 平時間軸)的往返思量，即為力求一組行動必先產生相應的決斷，需要上述實踐
39 即各式各樣已發展出的討論策略、帶領技巧等，舉例來說，就像是「釐清語意」的策略就是 針對「出現了語意含混不清（vagueness）、語意產生歧異（ambiguilty）時」的應對需求。
40 類似於康德曾提出「調節性」（regulativ）原則。康德曾提出「調節性」（regulativ）與「構成性」
（konstitutiv）兩種原則：「構成性」須透過經驗性的觀察發現因果性，歸屬於知性範疇；「調 節性」則須借助反思性的判斷力來理解，以劃入理性範疇。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
84
智作為「有用性之無對象性的實際操作」加以調和。
三、討論的經驗是「朝向不確定的預先投身」或「朝向自身的可能性而投企」
按先前針對討論所涵括的「開放性」、「責任」、「對話」三項議題而言，討論場域 中湧現的語言與行動者意義指涉具有「未完成性」與「未確定性」；進一步來說，
討論的經驗是「朝向不確定的預先投身（the pre-projection towards unsure
direction）」或「朝向自身的可能性而投企（dedication into resoluteness towards the self-feasibility）」。前者所稱「朝向不確定的預先投身」主要從「時間偶然性」（時 間結構）來看，而後者所指「朝向自身的可能性而投企」則是從「互為主體性」
（主體視域）來著眼。
四、對於討論場域中常見的「啞然、霎時無法回應」現象給出的一種解釋 根據先前對討論經驗的現象學描述中發現：「……「對象我」在我的意識流 中短暫隱沒；不論言語行動是否持續地吸引著我，我的意識總是不斷地在言語行 動與「對象我」之間轉換與游移。更由於這當中所呈現的時間差與轉換瞬間的重 疊造成的模糊感，我總不能恰如其分地捕捉這次的言語行動……不管「對象我」
是否在意識中隨時在場，「等待」卻讓一個被動的「我」持續發揮作用。」也因 此特別是當我受某個言語行動的吸引、順著言語進入某個意見之中而沒有保持距 離；也就是那個意見與「對象我」重疊不分（即「他—我」的消融），所以一旦 接下來被問到「我的意見是什麼」的時候，反而啞然、霎時無法回應（inanity of immediate response）。許多教師可能將討論成員的這類現象歸諸為「不專心、恍 神」希望將他們拉回討論場中，殊不知卻沒能把過度沉浸其中的可能性納入解釋。
五、討論作為教育實踐智慧的具體操作典型
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
85
美國著名的兒童哲學教學暨討論教育學者夏普41( Ann M. Sharp，1942-2010) (1990)就提出十七項認知特徵，可作為兒童與成員是否良好地參與討論之團體的 行為指標：（鄭瑞玲譯，2000：364-365）
(1)詢問相關的問題—能敏銳地覺察問題屬性，持續追問與之相關的一系列問題。
(2)避免籠統地歸納—能仔細分辨觀點之間的差異，而不草率地合併“實則相異”
的論點。
(3)要求提出支持的證據或理由—即使僅是暫時性的假設，也認真地要求給予支持 的證據與理由。
(4)發展當作解釋的假設—發展暫時的假設，以便能概括說明某個事物與現象或提 供解釋的模型。
(5)能辨識討論脈絡間的差異—儘管討論過程中涉及各式多樣的觀點，亦能約略理 出頭緒，辨識觀點的基本差異。
(6)能延伸同伴的想法—接續同儕的發言，堆疊、延伸、發展某一類的觀點。
(7)接受合理的批評—面對他人對自己觀點有所不同時，不固執己見，能接受來自 對方合理的的詰問與批評。
(8)樂於瞭解更多不同的觀點—討論過程中能試探與發展不同的立場與觀點，期能 增進對問題的界限與範圍的更多理解。
(9)尊重他人與他人的權利—尊重任何一位發言者是團體討論最為基本的要求。
(10)適時提供恰當的類比—當討論的觀點過於籠統時，能適時提供近似之恰當類 比，以增進對此觀點的認識與理解。
(11)試圖澄清看似恰當的定義與概念—不盲目地接受表面上看起來合理卻未經檢 證的觀點（定義、概念等）。
(12)汲取相關的區辨與聯繫—針對各式多樣的觀點，能「異中求同」或「同中存 異」勾劃彼此的關連性。
41 曾任美國兒童哲學促進中心（IAPC：Institution of Advancement of Philosophy for Children）
主任多年，該中心自 1974 年成立後，即致力於跨國際的兒童哲學及兒童討論教學之師 資培訓與推廣。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
86
(13)以令人信服的理由，支持所提出的主張—促成行動的「原因」不同於支持該 行動的「理由」，提出某一類的主張或立場，需要具說服力的理由（得自經 驗的或來自推論的）。
(14)能提供實例與反例—當討論的觀點過於抽象時，能適時提供生活上的實例輔 助說明；甚或提供反例佐證。
(15)尋找潛在的假定—某個立場或許看似正當合理，卻有其潛在假定（例如：以
「班級公約」為出發點的班級經營較缺乏彈性，實則假定了「有效管理」需 建立在「規約」之上）；討論的積極效用就是將它揭露出來。
(16)展現有效的推理—對於觀點的釐清與進一步發展，都能在有跡可尋、合於有 效推論的「合理性」之下進行。
(17)提供恰當的判準—對該論點合理與否，需要發展出判斷標準。
這些指標42不僅可以用來檢視團體討論的成熟度，另一項重要的意義是可以 幫助討論帶領者、主持人或教師反省自己的帶領風格。然而許多討論帶領者或許 認為製作一套完整的檢核表，足以作為每次討論成果的指標；或者建立全學期討 論記錄的發展史，似乎認為就已足夠。我們不禁要問：「這種將個別的單項能力 自環境脈絡中分離出來的評量模式，是否真的可以讓我們對這項能力看得更清 楚？」或者「能力的評量是否應同時考慮在環境脈絡中產生的變異，而納入評估 環境脈絡的調控因素？」或者更該問的是：「實踐智在調和各項行動（按這些指 標的要求）中，如何能做出決斷？我們怎麼理解這種實踐行動的意義呢？」再次 呼應本論文問題意識末尾所指出的：作為一個置身討論場域中的主體，他所知覺 與經驗的種種，卻未必完整（或如實地）呈現於謄錄逐字稿之書面上。亦即專注 於某一狀態（出聲式的在場／耳聽為憑），都必然導致另一些心靈狀態被拋入本 就不易浮現的背景（難以覺察的幕後）。其次，每一次的討論都是單一性的，無 法重複；所分析的語料都僅能指向「那一次」的討論「是什麼」，卻無法回答「討
42 該十七項指標之各條目單項說明為研究者所增補。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
87
論經驗」如此一般(as in general)是什麼。
再者，如同前述（亞里斯多德已指出）「實踐智關涉的是可以改變的和力所 能及的事物，而非不變的和必然的事物，因此不是科學；…也不關注任何生成的 事物。」一旦成為「無對象性」的概念性之指導原則，亦必然無法捨棄「有對象 性」的工具（各式各樣已發展出的討論策略、帶領技巧）運用，除了是「戰略」
與「戰術」的關係43外，更像是「技藝」與「技術」的差別44；準此，討論適可以 作為教育實踐智慧的具體操作典型。
第二節 建議
（一）加入「語言-身體性」議題之綜合討論，作為後續研究之引線
「有時候不是他(她)說的話…反而是他(她)說話的神情、語氣、姿態吸引著 我，是他(她)專注想表達的樣子…有時他(她)手勢揮動，我的身體不自覺俯 仰；不是因為怕被揮打到，也不是碰巧坐直起來，偶然那麼一下子我感到 自己的身體被帶動了…」（是否為身體感知的延伸？例如看到他人姿勢仿 若自己也相似—類似共感，又或者是聽得入神時「我—他」界限之消融）
（2008.10.25 反思筆記）
「我才打那兒走過，雖然有人在說笑，可就是覺得空氣凝滯、氣氛沉重」、
「他(她)的語氣平和舒緩，也沒有瞬間銳利、逼視的目光，反而一派輕鬆…
但我真的相信他(她)是生氣了」（2008.12.13 反思筆記）
43 以下棋為例：單一棋步的有效運用（如戰術）與若干棋步組合性地達成致勝的關鍵佈 局（如戰略）雖有脈絡可尋，卻非必然僅有唯一的一套組合方式。
44 類似康德曾提出「調節性」（regulativ）與「構成性」（konstitutiv）兩種原則。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
88
其實關乎「語言-身體性」（language-body）的議題，經常出現在討論經驗 或隱約在討論氛圍被觸及，然而本研究卻未能納入探討。現僅就梅洛-龐蒂的觀 點略述如下：
札哈維（Dan Zahavi）（2002）曾指出：梅洛-龐蒂的現象學工作，不只在繼承 胡塞爾的現象學，而是在繼續發展現象學運動。況且，他從胡塞爾終其一生不斷 進行「還原」工作得到暗示，重新詮釋胡塞爾「還原」方法的實質意義，以為完
札哈維（Dan Zahavi）（2002）曾指出：梅洛-龐蒂的現象學工作，不只在繼承 胡塞爾的現象學，而是在繼續發展現象學運動。況且，他從胡塞爾終其一生不斷 進行「還原」工作得到暗示，重新詮釋胡塞爾「還原」方法的實質意義，以為完