開放性、責任與對話—討論作為教育場域中實踐智慧的開展 - 政大學術集成

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(1)第一章緒論第一節研究動機著名的美國教育哲學家杜威（John Dewey，1859-1952）(1916）曾明確表示：發展包括持續不斷學習知識的能力，以及對他人觀點的理解和感知能力在民主社會中不可或缺。杜威 (1922）進一步指出：人類透過反省性地思考自身經驗、人類內省自身。學習的經驗不僅是主體與環境的交互作用，而且是與客體對話、與他人對話、與自身對話的溝通的重疊性交互作用(transaction)的經驗。杜威將學校視為「學習共同體」，他所定義的學校乃是：各種各樣的人經由溝通形成共享的. 政治大. 文化，形塑民主社會的基礎，它是以一種表述的生活方式（a way of living）的囊. 立. 括性概念。作為溝通的學習，基於反省性思維的合作探究，是以學習共同體為基. ‧ 國. 學. 礎，構成文化的公共圈並落實民主主義式社會的實踐（鍾啟泉譯，2004：13-14）。尤其「討論」與「民主」都蘊涵著這樣一些過程：奉獻與索取、表達與傾聽、言. ‧. 語描述和親身經歷，所有這一切都有助於開闊視野、加深相互理解…在討論過程. y. Nat. io. sit. 中我們民主的天性更為增強，透過盡可能給每位參與者發言的機會，集體的智慧. n. al. er. 可以達到僅憑在場之任何個人所不能達致的程度。專研建構教學的學者布瑞基斯. Ch. i Un. v. (David Bridges)(1988)也認為「討論」對參與者在擴展知識面、增強理解力和判斷. engchi. 力各方面均能產生積極的作用。（羅靜、褚保堂譯，2002：4-6）. 民國 76 年(1987)臺灣解嚴後，隨者社會思潮的丕變，各界對教育改革的呼聲不絕於耳；而最早開始課程與教育開革的風潮約略興起於民國 82 年(1993) 「國民中小學新課程綱要」的修訂，而後民國 87 年(1998)9 月教育部新制定的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」及民國 92 年(2003) 1 月公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」中，均將「討論式教學法」列為重要甚至必備的教學方法選項之一；除官方版本外，民間倡議教育改革的諸多團體及另類學校也普遍強調「討論教學」或「教育中的對話」在教育歷程的重要性。筆者於初任教職之際即感受 1.

(2) 當時因應課程改革而舉辦的各種教師在職研習，有別於傳統「講述式教學法」，而強調新興的教學方法(如「討論式教學法」即為其一)。筆者自 1994 年接觸財團法人毛毛蟲兒童哲學基金會1後，長期擔任該會實驗課程講師，尤對「討論教學」的帶領與研究情有獨鍾，有感於臺灣進入民主社會後，在邁向公民社會的過程中，討論的能力和素養及討論文化的建立亟待加強。職是之故，「帶領討論能力與素養」對教師職能與師資培育課程規劃的重要性更是不言可喻。. 許多國內外的研究文獻中，幾乎對「討論」和「對話」二詞未加區分，少數將前者視為後者的操作選項之一，更多的是直接談「對話教學」或「教育上的對. 政治大. 話」之相關問題。而原本在教育學的論述裡，由於普遍凸顯「對話」在教育上重. 立. 要的價值，對話儼然成為教育歷程與目標中不可或缺的一環；但即使眾多學理所. ‧ 國. 學. 揭櫫的對話教育之願景方興未艾，卻仍然可見在教學現場的實務操作上呈現一些. ‧. 顯著的缺失（雖然這未必由學理所造成，反倒可能證成學理乃改善現況之良方，此現象尚待進一步釐清）包括：. sit. y. Nat. io. al. er. （一）教育現場缺少真誠互動與對話—教育中的對話關係常淪為一種知識傳輸方式；教育現場的對話多半被賦予的只是階段性任務，很可能只在歧異意見出現或. n. iv n C 尋求共識的需要時才被開展，並非將對話視為教學的主體；因此對話泰半只是短 hengchi U 暫性的、有目的而為之，為了對話的完成與終結，經常訴諸多數暴力而宰制少數歧見，甚至教育中的對話充斥著教訓、灌輸、強迫、服從、對立與摩擦。. （二）教育對話缺乏有效引導—教育現場經常看到的是每個人都輪流發言，也都等著拋出自己的想法，但還未聽清楚他人觀點前就準備好要回應了，也就是少有話題的交集與真誠的觸動，因此有意義的對話不常發生。. 1. 該會於 1991 年成立後，即致力協助體制內的中小學教師於其各自的教學場域內，點狀地進行教育改革實驗；其所發展出的「合作思考教學法」，堪稱討論教學法的典型。 2.

(3) （三）教學現場的對話普遍都是教師在主導對話，且大多數依循一種形式：教師提問（Teacher Initiates）、學生回答（Student Responds）、教師給予評價與回饋（Teacher Evaluates），這被稱為 IRE 型態。IRE 在教育現場廣泛主導師生對話，成為最常被預設及操作的模式，此模式容易鞏固教師的權威與控制力，卻與對話的本質背道而馳。（來安民，1993；林品杰，1996；簡瑞容，1997；劉育忠，2000；鄭善福， 2000；何明芬，2002；王瓊珠，2003；許瀞方，2004；林育安，2005；黎思敏， 2005；劉藍芳，2006）. 政治大們經常會規定孩童是什麼，而不是去經驗孩童是什麼？而且我們還自以為我們的立. 一位心理學家兼父親在與孩子的對話後2，有了如下的反省：「這樣看來，我. ‧ 國. 學. 規定就是孩童的原本樣貌！…我開始想，到底我有沒有經驗到○○的提問？」（李維倫，2010：11）再次給了研究者這項重要的提醒：意義與思維在理解過程所陳. ‧. 顯的模糊性、開放性，及與討論場域的密切聯繫。. sit. y. Nat. io. er. 尤其，近幾年來討論或對話廣泛運用於各類教學場域，時下推廣的閱讀方案、讀書會活動尤標榜以討論方式運作其間，坊間也出版許多提昇討論效能的教師手. n. al. Ch. i Un. v. 冊及學習單、延伸活動方案。筆者發現由於教師或討論主持人忽略對「開放性」. engchi. 的體認，未能深切考量「我有沒有經驗到○○的提問」的反省，而過度依賴教師手冊所提供的活動，萌生「見獵心喜」的心態，以一種「（知識）規定的方式置換了經驗本身」；極易曲解、誤解甚至扭曲了發言者的原意。. 除此之外，研究者認為「對話」尚隱含若干實踐上的問題，首先在於「對話」相關的論述分屬不同的理論基礎，這原本是學術的常態，然而現有文獻中在沿用立論的同時僅揭示原則並未能發展出實際操作的策略；或者更常見的是，實務工作者發展出許多的操作策略，卻少有理論解釋的說明。更要緊的是，一旦「規定 2. 李維倫（2010）〈時間怎麼能夠放起來？〉刊載於毛毛蟲兒童哲學月刊 2010.2 月號。 3.

(4) 了討論就是對話」能否觸及教育場域中討論的實質「經驗」問題。就一位教學現場之教師（實務操作者）言，遂萌生理論探索之需求。. 第二節問題意識的開展法國文學理論家讓-皮埃爾．理查（Jean-Pierre Richard，1922-）在其《文學與感覺》（1954）一書中寫道：「我們的語言由於考慮到事先的定義和普遍的一致性，因而實際上並不能表達生活中罕見的、變幻的或莫測的事情，表達情感生活的豐. 政治大. 富性。思想法規的嚴謹把我們的語言變成用以固定動作和確定不定形物的機器，. 立. 並且它們不能表達經驗中之豐富與微妙之處。相反地，它被用來簡化其微妙之. ‧ 國. 學. 處。我們的語言目的在把事物拉回到約定的定義中，它們又怎會抱怨忽略了那些更為模糊、特殊的部分呢？我們的語言是對一致的東西進行分類的絕妙工具，但. ‧. 在探索未知領域時，它們承認了自己的局限性。」（顧嘉琛譯，1992：127-128）. sit. y. Nat. n. al. er. io. 英國科學哲學家波蘭尼（Michael Polanyi，1891—1976）曾提出顯性（明晰／. i Un. v. 言傳）知識（explicit knowledge）與隱性知識（implicit knowledge）或默會／靜默. Ch. engchi. 知識（tacit knowledge）的觀點。在他看來,那種不能清晰地反思和表述的知識叫隱性知識或靜默知識,而那種能夠清晰地反思和表述的知識叫顯性知識。他在《人的研究》(1959)中首先指出：「人類有兩種知識。通常一般所說的知識指書面語言、圖表或數學公式來表述,這僅僅是知識的一種形式；而還有一種知識是不能被系統表述的，如我們有關自己行為的那種知識。…我們將第一種知識稱為顯性知識，而將第二種知識稱為默會知識；我們始終是在靜默中知道我們確實擁有顯性知識。」（Pilanyi，1959：12）波蘭尼於是區分三種連續統一體： 1. 覺察連續統一體：「在一個認識活動中，由於某些因素人的直接注意而被認識的主體覺察，稱為“集中的覺察”。在同一情境中，也有一些因素即使沒被 4.

(5) 注意到，但同時也被認識者覺察，這就是“附帶的覺察”。例如，聽一個人的講話，我們的注意力集中在話語的意義上，是集中覺察的部分，但同時，我們顯然聽到了講話的單詞、語音、聲調，這是一些我們沒有特別注意但附帶覺察到了的東西。舉例而言，初學外語時聽外國人講話，往往集中覺察的是單詞、語音和聲調，而對整句話的意思難以聽懂，這是由於對話語含義的理解停留在附帶覺察的層面上。倘若當我們轉移我們的注意力集中到先前一直附帶覺察的東西時，它就失去了“附帶的”意義，簡言之，這就是默會知識的結構。」（ibid：14）集中覺察和附帶覺察在人的認識中成對出現，它們像磁鐵南北極一樣，組成了“覺察連續統一體”。. 政治大 2. 活動連續統一體：其次，波蘭尼又將活動連續統一體分為兩類：概念化立. ‧ 國. 學. 活動（主要借助語言）和身體化活動（屬非語言行為）。比如：講演、講課、討論、交談是典型概念化活動，而技藝表演、球類比賽、跳舞等是典型身體化活動. ‧. 而絕大多數人類行為是一種言語的和身體的活動密不可分、二者兼有的統一體。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 3. 最後的結果則是產生了第三種連續統一體：「知識連續統一體」，即當“集. i Un. v. 中覺察”和“概念化活動”相聯繫時，產生了顯性知識；當“附帶覺察”和“身. Ch. engchi. 體化活動”相聯繫時，產生了“默會知識”。（ibid：15-16）由此觀之，作為一個置身討論場域中的在場者，他／她所知覺與經驗的種種，卻未必完整呈現於謄錄好的逐字稿中。. 在語言表述問題上，符號學美學家蘇珊‧朗格（Susan Langer，1895-1985）承認概念性、邏輯性是語言的主要特徵，正是在這樣的基礎上，她將語言看作一種“推論性的形式”，尤其是“語言無法成功地顯現個體生命的內在情感”。她認為，任何不能直接或間接以推論性形式烙印在經驗中的東西，都不能以推論的方式進行交流；或者不能訴諸邏輯思維，因為它們都是不可言說、不可表達的東 5.

(6) 西。她說：「那些我們有時稱為主觀經驗、或直接感受到的東西，那些…，昏暗模糊和運動忽快忽慢的東西，那些要求與別人交流的東西，那些…，還有那時時追蹤某種模糊的思想或偉大觀念的東西。在一般情況下，這樣一些一直被直覺感受到的東西是叫不出名字的。如果它們有名字的話，這些名字充其量也只能標幟出促使這些經驗形成的外部條件。只有那些最危急裡的感覺才可能有名字，例如“憤怒”“憎恨”“熱愛”“恐懼”等。這樣一些感覺又被大家稱為“情緒”一類的字眼。然而，在我們可感受到的所有東西中，有很多東西並沒有發展成為可以叫得出名字的“情緒”」（滕守堯譯，2006：26）。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 既然個體生命的內在情感無法用言語來表達，但它們又期待被表達、被溝通，於是需要藉助另一途徑，朗格稱為“表現性形式”，並將此概念建立在隱喻. ‧. 性的思維模式上；即表現語言無法表達的—意識本身的邏輯。這種認為意識本身. Nat. sit. y. 具有某種內在的模式結構之類的觀點，在哲學領域的相關理論中非常盛行：即便. n. al. er. io. 再模糊混亂、搖擺不定的意識活動都具有一種潛在的結構模式有待發掘。（潘華. i Un. v. 琴，2008：184-189）其次，關於言語與對話現場的豐富性，梅洛-龐蒂也在《世. Ch. 界的散文》(1969)書中特別指出：. engchi. 「在實際對話中，我們整個人都被捲入對話的潮流中，對話全方位地包圍我們，刺激我們身體的每個部分，從裡到外調動起我們的情緒；而在對話的錄音中，這個整體的氛圍消失了，對話不再從各個角度刺激我們，它被壓縮在聲音這單一的維度之中，“只是透過耳朵輕輕地觸動我們”…精確地再現的對話，不再是我們當時體現的那一對話，缺少了那些說話的人在場，缺少了身勢體態、表情面容所給出的，尤其是突發事件、想像力和連續的即興言說之明證性所給予的意義過程（楊大春譯，2005：65）」。. 6.

(7) 由上述理查、波蘭尼、朗格及梅洛-龐蒂的觀點，對比於目前廣泛使用的論述分析3（discourse. analysis）、交談分析（conversation analysis）用於單一個的. 討論場合中出現的談話語料進行語意、語用分析，這樣的分析方法有其不足之處；原本這兩種分析方法各有其優點，但由於針對的分析對象是「已成形」的語言或言語，作為一個置身討論場域中的主體，他所知覺與經驗的種種，卻未必完整（或如實地）呈現於謄錄逐字稿之書面上。其次，每一次的討論都是單一性的，無法重複；所分析的語料都僅能指向「那一次」的討論「是什麼」，卻無法回答「討論經驗」如此一般(as in general)是什麼。也就是現有的研究方法（特別是論述分析、交談分析）對於討論現象的描述有其適用範圍，若用於. 政治大. 訪談文本的詮釋分析步驟之一，仍是可行的。. 立. Nat. （一）理解討論教學與教育實踐智慧的相關論述。. n. al. Ch. i Un. （二）探索教育場域中討論的實質「經驗」問題。. engchi. er. io. sit. 基於以上觀點和提問，本論文之研究目的分述如下：. y. ‧. ‧ 國. 學. 第三節研究目的. v. （三）闡釋教育場域中討論經驗的教育實踐意涵。（四）回應討論作為教育場域中實踐智慧之開展的可能性。（五）援引理論向度提供實務操作之前瞻性。. 3. 常見的「論述分析」有 Michel Foucault 與 Dorothy .E.Smith 兩種主要類型：Foucault 論述分析是一種歷史分析，取材於邊緣化檔案，以論述事件為研究主軸，力圖對論述、論述實務與非論述實務作深度的挖掘和探討，其知識考古學已建構成方法論體系，提供系統化的規則、原則和方向，作為論述分析的方法取徑。而 Smith 論述分析是一種社會學分析，取材於人類經驗知識，運用文本分析和社會關係的概念，呈現社會組織的統理關係圖像，故整體而言，Smith 論述分析並非如 Foucault 作理論性的探究，而是俗民誌的探索。（呂美慧，2008：84） 7.

(8) 第二章文獻探討第一節「實踐智慧」的理論源頭及教育學意涵亞里斯多德在《尼各馬科倫理學》一書中廣泛地討論「實踐智」（phrόnesis， practical wisdom4），實踐智是關於對人是善或惡的事物，採取行動的真實而理性的能力（NE.1140b5-10）；而康德所謂「實踐理性」（practical reason）在亞里斯多德那裡毋寧就是指「實踐智」（沈清松,1997:8-9）。亞氏將理性靈魂區分成兩個部分：即以不變事物為對象的認知部分（epistemonikod，scientific）和以可變事物為對象的謀劃（logistikon，calculation）兩部分，謀劃和深思熟慮／審決. 政治大卷，首先將德行分為：理智德行（intellectual virtue）和道德德行（moral virtue）；立（deliberation）是同一回事（NE.1139a8-12）。在《尼各馬科倫理學》一書第二. 前者通過教導而生發及發展，後者則透過習慣養成（ibid:1103a13-17）。自此道. ‧ 國. 學. 德德行被解釋為一種關乎情感和行動的、受理性指導的、合乎中庸的靈魂品. ‧. 質；至本書第六卷第二章起開始介紹理智德行的涵義與特點—理智德行大概可. sit. y. Nat. 以理解為一種關乎認識對象、以理性為工具的、追求真理的靈魂品質；它的主. io. al. er. 要特點可以被概括為：認知性的而非實踐性的，以真理而非中庸（mesotes，mean）. n. 為目的，只有真假之分而無善惡之別，以肯定和否定而非稱讚和譴責為評判方式。. Ch. engchi. i Un. v. 有關理智德行的基本分類，亞里斯多德在本卷三至十一章談到：靈魂在其肯定和否定中藉以把握真理的品質有五種—即技藝（techne，art）、知識（episteme， science）、實踐智、智慧（sophia，wisdom）、理智直觀（nous，intuition）。其中「實踐智」尤指：善於思慮對自己和他人的整體生活之善惡、包含真正理性的一種實踐性品質；它關涉的是可以改變的和力所能及的事物，而非不變的和必然的事. 4. 學者沈清松認為這一辭若譯為「明智」（prudence）是不妥當的，因為明智僅代表一種行事的態度，有時與「精明」甚至「狡猾」相通。他認為譯為「實踐之知」或「實踐智慧」較佳。（沈清松，1997：8） 8.

(9) 物，因此不是科學；它關涉的是實踐活動而非制造活動，因此也不是技藝。除了這五種外，還有慎思、理解、體諒等皆與實踐智相關，卻不同於實踐智。這些德行中的多種可以為一個人所兼具，譬如那些慎思的人是實踐智的，他們亦長於理解、體諒；即那些對實踐智對象有判斷能力者同時就是精於理解、敏於慎思、善於體諒者。. 然而，有人對理智德行（以智慧和實踐智為例）的功用提出質疑：智慧不關注任何生成的事物（any kind of process），因此它不考察人類幸福怎樣構成的，知道了也不見得就能做得更好（NE.1143b19-24），實踐智對善良的人毫無用處，也. 政治大智德行本身有其價值；其次肯定理智德行仍有所創制，擁有和實現它們就能造就立. 對不善良的人無用（ibid:1143b30-31）。亞里斯多德對此進行辯解：首先他強調理. ‧ 國. 學. 幸福。亞里斯多德說道：. 智慧與實踐智作為理智德行即使不制造結果，本身就值得欲求（desirable. ‧. in themselves）；其次，它們也有所創制：智慧造就幸福（NE.1144a 1-4）。. Nat. sit. y. 人的行為只有合乎實踐智及道德德行，才會取得成果。德行確立正確的. n. al. er. io. 目標，實踐智則使它們達到目標（ibid:1144a8-10）。沒有實踐智主要的善. i Un. v. 就不存在，沒有道德德行實踐智也不存在（ibid:1144b29-30）。因為德行. Ch. engchi. 提供了目的，實踐智提供了達到目的之手段（ibid:1145a5-7）。至於實踐智與實現道德德行的關聯性上，亞里斯多德復採兩方面論述之： (1) 實踐智促使道德德行實現：德行使目標正確，而實踐智使促成目標者正確；況且實踐智離開德行固然不能充分發揮，德行離開實踐智也不能順利實現。 (2) 實踐智促成道德德行之成熟/健全：道德方面也有兩類德行：自然德行和主要德行。沒有實踐智則自然德行的表現可能有害，而主要德行即無法形成；即欠缺實踐智，成熟/健全的道德德行就無法獲得（NE.1144b2-19）。如同前述，德行是合乎正確理性的品質/性格，正確理性就是合乎實踐智的理性，因此德行就是合乎實踐智的品質/性格，德行不僅要合乎正確理性，而且要包含正確 9.

(10) 理性。亞里斯多德也就重申了道德德行與理智德行（特別是實踐智）相輔相成的關係，一如在行動中德行提供目的，實踐智提供促成目的者；沒有了德行或實踐智，抉擇都會失誤（楊君武，2000：65-68）。. 由上述可知，一位具有實踐智的人正就是一個知道怎樣在各種實際情況中，善於審度得失輕重，明瞭利害關係，而總能夠做出對於自身整體向善的生命最為適當抉擇的人。實踐智雖說是關乎整體人生一般而言（in general, as a whole），卻必須要針對隨時而起的特殊變化，詳究實際的得失效果，採取因時因事制宜的對策，在每一特殊處境之中選擇出最佳的因應之道。實踐智總表現在重要且多變情. 政治大德對此一連串功夫有詳細論述，益發彰顯出實踐智並非陳義甚高，而實屬具體可立勢的每一選擇決斷上的智慧，從而扮演實際指導行動的原則性角色。而亞里斯多. ‧ 國. 學. 行的諸多側面（張鼎國，1997：67-69）。最後，實踐智也是妥當審決的判斷力（judgment）所在，由於必須在事物變遷之流判斷並審決（deliberation）其中所展. ‧. 現的善，因此原則上並無任何規範或義務可以有絕對的約束力；任何道德規範或. Nat. sit. y. 義務皆須經由創造性的詮釋應用到具體情境中。換言之，當事人須能在具體事件. n. al. er. io. 中看到理想的善、在理想中看出其實現的路向，於是乎能有所決斷與實踐，在具. i Un. v. 體中實現理想，以理想提升事物之流（沈清松，1997：9）。. Ch. engchi. 若進一步深究，筆者認為「時」（時機）、「事」（具體情境）所形塑成的「勢」（特殊處境/局勢、態勢）乃考驗著實踐智作為決斷與實踐之判斷力的強弱。準此，筆者將援引德國學者黑爾德（Klaus Held）（2004）曾於「對倫理的現象學復原」及「判斷力與倫理風俗」兩場講座5中，提出判斷力的強弱與其所面臨的困難諸問題，他指出：實踐導向、反思的判斷有兩個根本難題—時間偶然性的難題 5. 德國現象學學者黑爾德(Klaus Held) 曾於 2004.10.15-18，出席中國大陸廣東中山大學主辦之「第十屆中國現象學年會」，發表本場講座論文。各場次講稿後集結成《現象學與倫理》(2005)一書出版。復於 2004.10.20-23 應政大與南華兩校哲學系合邀，出席「回到政治、倫理與真理的實事本身」共四場講座，此為系列講座之第二場，會議備德、英、中文講稿。 10.

(11) 與來自互為主體性質的難題。前者意指：一方面時間允許了合宜的時機（kairos）與長久習慣的共同實踐，賦予反思判斷力6的實踐強度，另一方面時間的撤離作用又會弱化它。後者則指：各人立足點的隔閡（gap）及其各自形構出屬己的界域（horizon）多有不同，使判斷力的反思使用困難重重。至於引用康徳「反思判斷力」概念，乃是取其「作為一種擴展的思維方式」（《判斷力批判》第 40 節）並欲與「倫理」（êthos）放置於時間軸上而產生關聯，以作為「做出判斷」和「付諸實踐」落於「合宜的時機」之前導。甚且，黑爾德強調「倫理」（êthos，ethic）相對於「道德」（moralis，moral）具有一種優先性，他指出：「麥金太爾的《德行之後》以來，從有社群主義傾向的哲學家方面針對. 政治大想借助于向原本經驗回溯的現象學方法來進行這樣一種新的和不同的立. 近代道德所做的對德行倫理的復原嘗試，遭遇到了多重的合理批評。我. ‧ 國. 學. 嘗試。…在道德哲學中，一切都取決於對自由的無限意識，因爲德行的習慣特徵就意味著一種對自由的限制。這便最終宣判了在道德哲學眼光. ‧. 中的德行的無意義。要解釋道德爲何在近代逐漸覆蓋了倫理，那麽對自. Nat. sit. y. 由的癡迷是原因之一。哲學家在試圖證明某些道德規範是普全有效的，. n. al. er. io. 但是，他們無法就他們各自獲得的證明獲得統一，而且可以看出，這種. i Un. v. 統一在未來也是永遠無法達到的，因爲在道德哲學中不可能有那種可與. Ch. engchi. 數學的確定性相比的科學證明—而之所以不可能，恰恰是因爲道德哲學植根于自由意識之中；自由是“無法算計的”。」. 「德行（arete，virtue）在人類共同行動中確保了可靠性，它們以及為 6. 黑爾德教授在其「判斷力與倫理風俗」（2004）講稿中，一開始即指出：「康德《判斷力批判》序言中，對判斷力的「反思使用」與判斷力的「規定使用」作了基本的區分：一般來說判斷涉及到特殊與普遍的結合。「規定」判斷從普遍開始且把給定的特殊納入普遍之下，因而特殊被理解事例或例子，且特殊從普遍而獲得具體的決定。相比之下，「反思」判斷的完成在於為一給定的特殊去發現普遍。作判斷的才能是一種能力，以希臘字來表示，是一種潛能 (dynamis )，在這種意義下為一種力量。力量可以是強的或是弱的。判斷力量的強度在於它反思的使用。」本講稿後收錄於柯小剛（譯）（2009）判斷力的長處與弱點。載於靳希平等譯（2009）時間現象學的基本概念〈原作者： K. Held〉，67-84。上海：上海譯文。 11.

(12) 它們所承載的倫理才可以被標誌為「善」。…因爲這儘管也可能是一個自由的決定，它在我這裏導致了一個好習慣的形成，然而恰恰是當它 “轉移到我的血肉之中”時，它才被標識爲是不再依賴于我的自由的。正是這一點才賦予了那些好習慣以上述自明性，主體間的可靠性就建基於這種自明性之上，而倫理正是通過這種主體間的可靠性才成爲對人類而言的善。我們的行動的標準首先是通過我們與好習慣的親熟（vertraut）才爲我們所認識，這些好習慣對我們已經成爲自明的，因爲我們通過教育的指導而將它們習性化爲德行。」. 政治大習之思想的淵源有兩項重要的傳統：“修煉”的傳統與“對話”的傳統，這兩立 7. 日本教育學者佐藤學在《學習的快樂—走向對話》(1999)書中指出：追溯學. ‧ 國. 學. 者皆與教育場域中的實踐智慧有密切關聯。前者乃基於文化與修養來恢復自身的整體性，以便能更好地實現自我之學習傳統—西方社會的「陶養」 (德語中. ‧. 的 Bildung，英語中的 discipline)、東方社會的「修行」皆屬之；後者—對話的傳. Nat. sit. y. 統，則由古希臘的蘇格拉底所倡導，並流傳迄今（鍾啟泉譯，2004：5-16）。當. n. al. er. io. 代著名的北美現象學教育學者范梅南（van Manen, Max）在《教學機智—教育智. i Un. v. 慧的意蘊》(1991)一書中闡明：情境(situation)，一般可定義為「吾人必須對其做. Ch. engchi. 出行動和反應之各種具體細節的總和」。教育的實踐智慧總是關乎情境的，教育機智（pedagogical tact）或稱「教育的智慧(深思熟慮)」（pedagogical thoughtfulness）則使之有了一種具體的描述，教師能夠向學生展示的教育機智就是教育學本質的作用。也就是說，正因為有了教育時機的性質、教育反思的價值和指向、教育學的條件、教育理解的因素、教育情境和關係的結構等等前提，才使教育場域的實踐智慧成為可能。教育機智是教師從事教育工作的一種重要心理能力，也是教師進行有效的教育與教學的一種重要素質。教師職業的特殊性要求教師具備較高超. 7. 佐藤學教授，現任東京大學教授、美國教育科學院外國院士、日本教育學會會長等職，著有《學習，其死亡與重生》(1995)、《課程論評—走向公共性的重建》、《教師這一難題—走向反思性實踐》(1997)、《學習的快樂—走向對話》(1999)、《“學習”再思考》(2001)等書，陸續已有中譯本。 12.

(13) 的教育機智能力和水準。范梅南表示教育機智主要體現在面對情境及與孩子們相處時的關係上：（一）克制：教育機智表現為「克制」，教師懂得掌握時機，何時克制自己，何時忽略什麼事，何時該等待，何時“不去注意”某件事，何時後退幾步，而不去干預、打斷別人的工作，給學生適當的限制和標準的自由。. （二）對孩子體驗的理解：在處理之前，要站在孩子的角度來看，這個體驗對於孩子來說是什麼感覺？是開放性的理解還是封閉性的控制？對孩子的這種開放性的理解，避免了問題的激化，更好地維護了孩子們的自尊，也更. 政治大. 好地從另一個角度看待孩子們的思想。. 立. ‧ 國. 學. （三）尊重孩子的主體性：要站在學生的角度來思考問題，這也是引領學生學習過程中，必須恪守的準則，因為學習始終是一個個人事件。. ‧. Nat. n. al. Ch. engchi. er. io. 且持續地影響著，教師本身就是學生的典範。. sit. y. （四）潛移默化（潤物細無聲）：教師的一舉一動都在影響著學生，細微卻長期. i Un. v. （五）自信：在不單單是靠教師的知識內涵，還依靠教師所具備的氣質—自信。教師沒有慌亂、沉住氣、冷靜處理，這本身就確定了師生雙方的“信任基礎關係”。倘使濫用權威來批評，這就是沒有能夠確定彼此的信任基礎關係，亦喪失在教育學上的合法性。尤其是在變幻莫測的教育現場與未知的情境中，教師需要沉著應對，將自己的信心傳遞給學生們，這才是老師對自我的信任和對學生的信任之充滿實踐智慧的教育機智。. （六）臨場的天賦：面對不同的情境，教師必須不斷地採取不同的行動，學會隨機應變，更好地體現自己充滿智慧的教育機智。 13.

(14) 教育機智是一個靈感、是一種手段，更是一種智慧。它不是一蹴而就的，是需要我們在教育之路上，不斷地磨煉、累積、變化的產物。我們更要明白，教育機智是真實的、不做作的，是在營造不同的情境、面對不同的學生、遭遇不同的危機時，所展現出的真誠、尊重、淡定，從容的大家風範。（李樹英譯，2001： 196-211）. 其次，范梅南進一步指出教育機智的主要形成因素包括以下五點：（一）知識經驗. 政治大師知識經驗越豐富，就越表現出較強的教學機智才能，無論是在課內還是課外，立知識經驗對教師教育機智水準的提高有極大的影響。在實際教學工作中，教. ‧ 國. 學. 對各種突發的教育教學事件，他們都能應對自如，遊刃有餘；而缺乏知識經驗的教師，在突發的事件面前就可能手足無措，不知如何處置。這也充分驗證了上述. ‧. 結論。要注意的是，這裡所說的知識經驗不單純指教師所擁有的專業知識，還指. Nat. sit. y. 教師掌握知識的範圍廣，涉獵的領域寬，具體應該包括一般的文化知識經驗、. n. al. er. io. 專業方面的知識經驗和教育科學方面的知識經驗，尤其是教育科學方面的知識經驗，對教師的教育機智有極大的影響。. Ch. engchi. i Un. v. （二）對問題空間（問題域）的重建能力教育機智實際上是教師解決教育教學問題時，對所獲得的資訊進行加工的能力。從認知心理學的觀點看，解決問題的水準取決於對問題空間的重建，而這種問題空間的重建，在一定程度上，意味著個體認識到問題的多維度解決途徑或方法，以及對問題情景能做出辯證的、更為複雜的、交互作用的歸因。因此，教育機智實質上反映了教師認知的複雜性和辯證性。教師對教育與教學問題的認知水準、問題空間（問題域）重建能力直接影響著教師對問題的判斷，也就影響著解決問題的合理程度和創造力水準。 14.

(15) （三）教師的心理成熟度與成功期待教師的心理成熟度主要指教師在心理上對完成教育教學任務的自信心和責任感，成功期待則是教師成就需要的表現。這主要是因為，教師如果能對自己的能力水準做出積極的、正確的評價，他就能在工作中充分發揮自己的積極性、主動性和創造性，就會具有高度的事業心和責任感，從而取得令人滿意的工作成績，滿足自己的成就需要。而良好的工作績效和成就需要的滿足反過來又強化了教師對自己能力的積極評價，就能保持較高的工作積極性，這就是心理水平與工作積極性的良性循環。. 立. （四）非智力因素. 政治大. ‧ 國. 學. 目前，不管是在教師的教育教學中還是在學生的學習中，非智力因素的影響和作用都越來越受到教育學界和心理學界的重視，非智力因素在人的發展中表現. ‧. 出強大的作用。同樣，非智力因素對教育機智的形成也有重要影響，如情感、意. Nat. sit. y. 志、個性等都會對教育機智起制約或促進作用。情感可以為教師的思維和行動. n. al. er. io. 導航，如果教師熱愛學生，教師就會以關心、寬容的態度正確處理問題，為教育. i Un. v. 機智的產生提供了可能。教育機智特別需要教師有良好的意志品質—果斷性。教. Ch. engchi. 育機智要求教師在處理突發事件時要迅速而合理地採取措施，這正是意志果斷性的表現。同時，教育機智往往與教師的個性聯繫非常緊密，不同的個性會使教師在處理事件時採取截然不同的方式。. （五）反思能力教師的教育機智是在經驗和實踐的基礎上逐步提高的，這就是說教師在教育教學過程中，要不斷總結，不斷反思，不斷學習，其中反思是最關鍵的一環。反思就是一種總結，也是一種學習方式，經歷“實踐—反思—實踐”的不斷循環的過程，教育機智水準就會不斷得以提高。 15.

(16) 第二節「討論(或對話)」的教育學意涵之前曾述及現有的研究文獻中，幾乎對「討論」和「對話」二詞未加區分，少數將前者視為後者的操作選項之一，更多的是直接談「對話教育」的相關問題。而原本在教育學的論述裡，已普遍凸顯「對話」在教育上重要的價值，在教育學的實務場域裡，對話通常訴諸以下幾項重要意涵：（一）在形式上，對話是一種具有焦點的口語交談之溝通形式，是人與人聚在一起，以關係為基礎的談話，而理想的對話是公開而持續進行的。（二）在關係上，理想的對話是參與者基於平等、自由、信任、和諧、開放的互動立場進行對話。. 立. 政治大. （三）在用語上，對話的語句是以疑問性、探索性、甚或類似「詩的語言」，故. ‧ 國. 學. 具備意義的張力；而命令性、決定性的語句在對話中並不適切。. ‧. （四）在內涵上，對話是一種團體共同思考的歷程，在此歷程中參與者探求內在聲音，具有探究和反省的本質，對話所追求的是意義共享、理解和成長。. y. Nat. er. io. sit. （五）在目的上，對話並非作決定或選擇，除了基本的溝通外，對話的重要目的在探求決定背後的本質，或是追求新的洞見，使人產生內在的覺知與更. n. al. Ch. 新。（王瓊珠，2003：48-49）. engchi. i Un. v. 「對話」在教育歷程的重要性，早已出現在教育哲學的相關論述中，諸如：（一）蘇格拉底的教育方式就是對話，並藉由對話的詰問幫助雅典市民發現真理，透過引領吾人尋求真理、敞露自己的囿限與無知，揭示「無知即德行」的立場。（二）布伯(M. Buber，1878-1965)認為所有真實的教育皆是對話，教育的核心既非教師亦非學生，而是師生之間的對話關係。然而布伯這種對話觀是存有論式的，而非單純一種言語行為。（三）巴赫金(M. M. Bakhtin，1895-1975)強調語言行為的社會性，認為人類存在 16.

(17) 的基本方式歸根究底是一種價值交換的關係與方式，即「對話」的形式(包括語言的、非語言的一切符號形式)，認為價值交換與判斷的最高形式是審美判斷，是一種「眾聲喧嘩」式(heteroglossia)的對話美學。（劉康，1995： 81）（四）弗雷勒(P. Freire，1921-1997)提倡對話教育，認為教育的方法應透過對話，因為對話的本質具有為世界命名的語詞和質疑，除了提供對話者機會發表自己的觀點，並對既成知識的權威加以質疑與挑戰。（五）葛琳(M. Greene，1917- )亦同意弗雷勒的觀點，認為對話是人與人之間的邂逅，以達到共同為世界命名的目的。並強調需要一種包含過去的新式對話. 政治大不明，如此才可能不斷產生在應然面與實然面的多樣觀點。（Greene，立. 方式，一種澄清視野，這種對話的基礎在於承認過去歷史意義的意義隱晦. ‧ 國. 學. 1978a：117；簡瑞容，1997：62）. （六）阿佩爾(K.-O. Apel，1922- )強調意識形態批判，以對話追求「詮釋共同體. ‧. 的主體」而建立先驗語用學。. y. Nat. sit. （七）哈伯瑪斯(J. Habermas，1929- )接近阿佩爾的觀點，同樣主張以對話、多樣. n. al. er. io. 式言說的方式，指出對話者應從不同情境的掌握中，批判意識形態以反思. i Un. v. 來達成相互理解與解放的理想言說目標，而建立溝通行動理論與批判(或. Ch. engchi. 稱深層)詮釋學。（劉育忠，2000：56；劉藍芳，2006：1-2）. 研究者認為「視為對話的討論」尚隱含若干實踐上的問題，首先在於「對話」相關的論述分屬不同的理論基礎，這原本是學術的常態，然而現有文獻中在沿用立論的同時僅揭示原則並未能發展出實際操作的策略。由於涉及「對話」的相關文獻實則卷佚浩繁、汗牛充棟，限於本論文的旨趣，以下僅選取三位思想家：蘇格拉底、布伯、弗雷勒，他們各自的「對話觀」分別較側重於其知識論、存有論、. 17.

(18) 倫理學的向度，探討其所揭示的教育意蘊。然所以擇定此三個範疇，實因教育哲學論述基礎經常圍繞教育認識論、教育人類學、教育倫理學而開展8。. 一、蘇格拉底的對話觀及其教育意蘊（側重其知識論向度）自古希臘時代起，教育即與對話有著密切的聯繫，對話被視為一種教育過程，目的在引領人們發現真理、敞露自己的局限與無知。而蘇格拉底（Socrates， 470--399B.C.）是西洋史上充分運用對話以激發與教導他人的先驅：他認為惟有通過理性存在者的共同思索或討論，才能逐步發現客觀真確的事理概念，其問答. 政治大其前綴詞 dia 意指「通過」，lek 的詞根 lego 意指「說話」，因而原意為「通過說立. 方式又稱「對話法」或「辯證術」（dialectic）；原本希臘文中的辯證術即 dialektikos，. ‧ 國. 學. 話、談話」（范明生，2003：340）。蘇格拉底本著「無知之知」的探究精神，首先假設對方的立論與前提成立，爾後通過對此一立論與前提所衍生的自然結論，. ‧. 尋出論理的矛盾，以之修正原有的假設，隨著思維的深化層層導出更高層次的概. Nat. sit. n. al. er. io. 123-125）。. y. 念；使得談話繼續下去，當然未必每一次都能有滿意的結論（Copleston，1962：. Ch. engchi. i Un. v. 在「認識你自己」的理性原則中，蘇格拉底強調，人必須首先承認自己的無知，自知無知乃一切真知之始；然後，他又通過靈魂、理念和回憶給人指出了由“無知”到“知”的途徑。在蘇格拉底看來，這“知”絕不是純粹的“知”（即關於自然的認識），而是與吾人的“行”（即德行）相統一的。因為純粹的“知” 是不可能有的。這樣，他就將「認識你自己」的理性原則進一步展開，昇華為「知識與德行相統一」的善的原則。蘇格拉底強調，人的靈魂已先在地擁有事物的理念和善的理念，人對事物的認識和對美德的追求，就是對事物的理念和善的理念. 8. 國內學者賈馥茗、馮朝霖、詹棟樑、林逢祺、梁福鎮等，均有相關論述或譯著，或擇其一、或兼及二、三範疇。 18.

(19) 的認識，而這種認識在本質上是回憶。由此，蘇格拉底便把知識和行為（德行）統一在善的理念之下了：知識就是對善的理念的認識，而德行則是對善的理念的追求，認識和追求是統一的。由於這種統一，蘇格拉底一方面把自在的道德提高到知識的水準，使倫理學科學(知識)化（不再是「自在的」而是注入了自覺意識的「自為的」倫理），另一方面又把知識推廣到社會的範圍，使知識人格化、知識社會化（知識不再是自然哲學家們那裡的由於對自然的驚異為知識而知識，而必須為吾人的生活實踐、社會實踐服務）。知和行，認識和行動，知識和德行，不再是自在的分裂的，而是自為的、有機統一的。. 政治大人對這種屬性的掌握就是一種知識。這就是 “德行即知識”的原初含義。與德立. 德行既是作為主體的人的某種品德，又是人對客體的某種“屬性”的把握，. ‧ 國. 學. 行即知識相應，蘇格拉底所以強調：無知即惡。在他看來，如果沒有知識，人就會聽任個人主觀的獨斷；或者為道聼塗説、似是而非的意見所左右；或者為傳統. ‧. 習俗所箝制。由此，人也就不會有德行，這也就是惡。惡既指與善相對的罪惡；. Nat. sit. y. 也指德行上的失敗。一個人如果不懂得善是什麼，當然不可能為善（德行），一. n. al. er. io. 個人倘若沒有關於事物的知識，同樣不可能有德行（幸福）；德行出於真知，而. i Un. v. 惡則出於無知。蘇格拉底甚至認為：“有意說謊（或犯錯誤、失敗）優於無意”。. Ch. engchi. 在蘇格拉底看來，“有意說謊”至少表明他擁有真知識，而“無意說謊”則表明他根本無知。前者是能為而不為，後者是“不能為而不為”。不能為而不為是無知、無力，其結果必定是惡。至於“能為而不為”的情況就不一定都如此，因為能為而不為之所以出現，表明人的行為既非根據—己的好惡利害，也非只根據一己之責任、義務等，而是根據一個更大的原則。在這種情況下，我們就必須把他納入集體、社會之中而不只是把他作為一個個體來評價了。所以說，蘇格拉底既把德行知識化，把道德、倫理提高到真理(知識)水準，提出“德行即知識”；其次，他也給知識擴充為社會實踐的內容，強調“知識即德行”。. 19.

(20) 蘇格拉底相信，知識本身就足以使人行善，並因此帶來幸福。他認為，每一個人都是按照他認為最合自身的意圖的方式行動的。德行就是對於適合於自己目的之物的認識，因而，有德行的人完全按照他的認識行事，而這正符合他自己的目的，這也就給他帶來“好處”。德行作為對善的認識，必然引起合乎目的之行為；由於有德行的人在這種合于目的之行為中實際上達到了他的目的，他也能從中得到了幸福。人的才能（德行）在於他的洞見（知識）。一個人如果感情用事、隨自己不清楚的設想行事、隨傳統的習俗行事，他或許能偶然或多數做對；但是，他並不理解，也不能肯定有無結果。一個人只有對事物、對自己有正確的認識，才能夠行為正確。知識是使人能幹、使人有用的所有品質的基礎，是一切個人才. 政治大的啟蒙導師，蘇格拉底透過在市井與眾人對話宣揚他的理念。立. 識的基礎。透過柏拉圖（Plato，427--347B.C.）在對話錄中的記載，作為那個時代. ‧ 國. 學 ‧. 蘇格拉底在與對方的對話過程中，經常以提問作開端，以概念定義作延續，然後先建構幾個相關論證，以檢驗定義是否妥當正確。在冗長的推論中，或者檢. y. Nat. er. io. sit. 驗定義正確無誤（但此種情況鮮少發生），或者修正定義而重新開始，其所給出的定義內容經常只是短暫肯定的，藉由嚴謹思考過後，它總是被懷疑、修正或推. n. al. Ch. i Un. v. 翻，因此表現出一種「否定思維法」。而就在對話中，充分討論又重新懷疑…（程. engchi. 諾蘭，2004：187-192）。蘇格拉底將自己的方法比喻為一種思想的「助產術」（maieutike），旁助思想問答的另一方能產生更新更真的思想嬰兒（傅偉勳，2004： 62-63）。因此，蘇格拉底反對將教條強行灌輸他人，而是希望透過不斷思考的過程理念以獲得真知（劉藍芳，2006：40）。故而操作「蘇格拉底式的對話」教學法，經常會運用辯證法、否定思維法，對於一個討論問題出現時，會試圖透過不斷地詰問，發現定義之不普遍、不周延處，然後不斷修正，使之臻於周全。. 20.

(21) 根據前述蘇格拉底的對話觀，學者指出運用在討論教學的實際操作時需注意下列幾點：（一）對話過程中需要不斷刺激、質問思考的內涵—教師必須教導學生在參與問題討論時能保有自身一件的判斷能力，亦即讓學生有洞悉問題的能力。在討論中，能夠不斷進行思考的學生雖其負荷較重，但其收穫亦相對增加。簡言之，應避免操作對學生有影響的意見判斷，教師也要有包容力，以便隨時讓學生自己做出更新更好的判斷來取代他自己原本提供的意見。. （二）對話應由具體的例子著手—教師必須教導學生洞察具體事件之問題，而例. 治政大子要採取個人經驗之原因在於，能讓學生有效地將理論與經驗作一連結。立討論其實際的生活經驗，比憑空想像一個虛假或不切實際的例子更能貼近. ‧ 國. 學. 生活的真實性，進而幫助學生重新反省自我先前的概念。. ‧. Nat. sit. y. （三）對話首在促成相互理解—蘇格拉底對話的目的是要開拓個人的思考，在此. n. al. er. io. 前提之前，必須觀察學生能否真正相互理解。因此教師須著重兩方面的引. i Un. v. 導：其一，是學生要清楚地表達他們自己的想法，以致其他學生都能了解；. Ch. engchi. 其二，教師必須對此做出確認並覺察他們之間是否真的彼此理解，必要時再尋求對此觀點的進一步釐清和解釋。. （四）對話中需時時將焦點回返主題—倘若討論偏離主題、或有發言模糊失焦、甚或曲解的狀況發生時，教師必須教導學生短暫整理發言內容，將焦點回返原本的主題，倘若是延伸原本主題而有新的議題出現時，可以先擱置，俟原初問題累積足夠的說明和意見後，再加入新議題作討論。. 21.

(22) （五）對話應為全體一致同意做努力—對話平台要統合問題的各種相異觀點，當全體對某一陳述達到一致認同時，或許它僅具有暫時性的共識。隨著個人經驗不斷被放入，差異性或許逐漸浮現；然而個殊性的經驗並不妨礙普遍性的理解出現，反倒是深化彼此理解的契機。教師必須教導學生「同中存異」、「異中求同」，在尊重差異的前提下，為全體一致同意做努力。. （六）教師必要的介入—為避免漫無目的的討論，教師的干預和介入仍是必要的，教師必須教導學生持續將焦點放在問題上，是一種消極介入的方式；示範辯證法、否定思維法的具體操作，則是一種積極介入的方式。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. （七）保持開放的態度—蘇格拉底式的對話中，學習者的學習或教育過程是較具有主動探索問題和培養理性思維的能力，在學習態度上也採取開放的態. ‧. 度，不但包容他人對自己的質疑，也能夠探索、批判自己與他人的觀點，. sit. y. Nat. 這主要是透過團體討論的對話與合作，以獲得有關自己內在經驗的知識；. al. n. 2006：45-54）. er. io. 教師也可據此要求學生提出自我修正與建立嚴謹思考的習慣。（劉藍芳，. Ch. engchi. i Un. v. 二、布伯的對話觀及其教育意蘊（側重其存有論向度）布伯（Martin Buber，1878-1965）的哲學又被稱為「對話的哲學」，因為他對吾人的對話存有結構進行了分析，最為人熟知的是 1923 年出版《我與你》一書，《我與你》開篇即說到：「人執持雙重的態度，因之世界於他呈現為雙重世界。」這雙重態度，指的就是“我—它”關係和“我－你(汝)”關係。前者將萬物作為認識、感知和利用的客體對象，而後者將一切視為應該與之建立「關係」並進行 22.

(23) “對話”的主體。亦即布伯區分吾人之兩種探索存有的不同態度：「我－它」（I-It）和「我－你(汝)」（I-Thou）關係，前者是一種典型的主-客關係；布伯認為吾人因其所執持態度的不同而將世界分為「我－你(汝)」及「我－它」的二重世界。在「我－它」世界中，人類認為除了「我」之外，其他的人與萬物都是供「我」分析、理解以獲得經驗的對象。所以在「我－它」世界中，人與人及界限、萬物的關係是疏離而對立的。但在「我－你(汝)」世界中，人們藉由相遇關係而親密，並在相遇關係中瞥見相遇之另一方的整全存有及圓滿自我之存有。這種存有學是以「人的存有態度」界定的哲學人類學；在此基礎上，我們發現對話的世界乃是人藉以定位自己，踏入與存有者之關係的存有學領域。人在關係世界的具體生命. 政治大中真實的片刻與他者相遇。進而發現存有者之具體生命行動情境，僅僅只能在關立. 情境中。從採取不同的存有態度開始，回答存有者之召喚而進入對話，並在生活. ‧ 國. 學. 係中被發現，而不能單純化約為經驗的對象。布伯指出，所謂「對話」就是體驗「我－你(汝)」關係中的另一方，從根本上說，就一種包容(inclusion)，我們在對. ‧. 話中遭逢的不是他人的經驗內容，而是他人存有的唯一性（管健，2006：93-96）。. er. io. sit. y. Nat. 布伯所認為的關係發生在一個“之間的領域”，這個“之間的領域”是一切對話. n. al. Ch. i Un. v. 得以展開和實現的場所。它時時提醒人們自我不是封閉的，在我之外還有他者；. engchi. 他者與我有著天然的親密關係，而意義和精神的昇華就是在這“之間”確立的，“之間”的最好體現當然是「對話」。對話使你與我既保持各自特點，又使我們聯繫在一起。“我－它”、“我－你(汝)”都表明一種存有關係，關係表述了人的存在本質及其方式，亦反映出人對宇宙萬物和其同類之態度。“我—它”關係是一種統治、隔陌、獨白的關係。而“我—你”關係乃一種平等、親密、對話的關係，因此，強調“我—你(汝)”關係就是追求建立一種雙向互動、相互溝通、彼此尊重、平等對話的人際關係,此即人之存在的真正本質。. 若說關係是存有狀態，那布伯又是用何種方法來把握這種存有的呢？在布伯 23.

(24) 看來，首先，“我—它”關係並不是真正的關係，這將導致與世界和神的分離，亦為當前時代之集體病灶；至於真正的“我－你(汝)”關係，則應具備下列幾項要求：(1)直接性：即消除一切作為手段的中介“我－你(汝)”之間沒有任何障礙；(2)相互性：有交流才是“對話”，未必非得透過語言，但需要真誠的聆聽，才能有交流出現，此“相互性”即是人之為人的根本； (3)“之間”的領域：建立關係和對話不是將我與你完全合為一體，而是二者既保持各自特點，又聯繫在一起；(4)相遇：“我－你(汝)”邁入“之間”的領域，相遇才是對話的前提，所以說「凡真實的人生皆是相遇」。 (5)通過你而成為我：「我在」絕不是「我思」的結果，自我意識也非為自我反思的產物，而是面對他人才得以產生的。他認為真. 政治大. 正的關係是「對話」的。. 立. ‧ 國. 學. 根據上述布伯的對話觀，有學者指出布伯的對話哲學及在教育上的啟示亦可. ‧. 歸結出以下五點：（林宏濤，1990：35-50；來安民，1993：185-190）. sit. y. Nat. （一）師生對話為教育之本質—. n. al. er. io. 布伯認為影響他人的生命態度和觀點有兩條途徑，一為強施（Imposition）、. i Un. v. 一為開顯（Unfolding），後者才是真正教育的領域。教育可能性的開顯並. Ch. engchi. 非藉著教，而是藉著相遇，藉著師生存有的融通而促成；布伯眼中的教育同時指向世界、教師與學生三者，此三種因素共同融匯程為教育實在。一切教育的影響僅在師生之間的存有融通中發生，布伯的教育觀可說是將焦點置於教師的存有對學生存有之影響上，這正是教育本質之所在；教育即對話，是關係教育了人（Relationship educates）。. （二）對話為人性存有的建構性原則—. 24.

(25) 布伯反對傳統以來僅將理性視為人所特有的本質之觀點，他指出人特有之本質僅能在對話中才得以被直接認識；視人為一能與他者建立對話關係之存有；而「之間」領域乃對話生發之存有學範疇，此亦為對話哲學之基本預設。. （三）「我—你(汝)」和「我—它」為人性存有的二重模態— 「我—你(汝)」和「我—它」為吾人與他者溝通的兩種方式，前者以關係、對話為其根本活動，後者則為經驗與利用。「我—它」呈顯的是一疏離、破碎的存有狀態；但可轉化與提升為「我—你(汝)」使吾人之存有趨於整. 治政大全。此處整全意指一種和諧狀態，是自身之內的存有和諧，亦為人與世界立的對話和諧。. ‧. ‧ 國. 學. （四）對話係存有之融通—. y. Nat. io. sit. 對話並非指一般概念下的言語交談，非指思想上的相互溝通與達致協議，. n. al. er. 而係相遇雙方主體際間的存有交融，對話中的稱述與回答皆發動自存有深. Ch. i Un. 處，是一種全心全意（wholehearted）的行動。. engchi. v. （五）對話責任之情境倫理— 對話行動本身即為一種倫理行動，其中的「我—你(汝)」負有回答與責任，在每一個生命情境中，人必須帶著強烈的個人投入感去抉擇與行動，並藉此實現其存有的獨特性。重要的是，人不應依附某些既定成規或信條，導致對方淪為符合律則適用範圍的「我—它」，對話是一種全然情境決定的倫理行動。. 25.

(26) 三、弗雷勒的對話觀及其教育意蘊（側重其倫理學向度）巴西著名的批判教育學家弗雷勒（Paulo Freire，1921-1997）本人甚為重視的情境、行動以及相互蘊含於其中的種種價值，他指出若欲達成其政治與教育的理想，實有必要從「對話」著手，弗雷勒發展出的對話觀極具政治、倫理意涵。在《受壓迫者教育學》（1968）中，弗雷勒讓我們看到他的遠大革命籌畫，他所刻畫出的壓迫現象足以讓我們深刻體認到普遍壓迫的存在與壓迫者如何利用教育來遂行宰制手段；另外，他也提出一套對抗壓迫宰制的文化革命運動行動，這些. 政治大重要源泉。在《受壓迫者教學》書中，弗雷勒便開宗明義點出對「人性化」立行動所包含的內在道德價值，這些價值是驅動我們把弗雷勒的理論轉化為實踐的. ‧ 國. 學. （humanization）此一關於人類志業的價值。人性化是基於非宿命論的歷史脈絡下之產物；與人性化相對比的便是非人性化，非人性化意味著一種隨波逐流的宿命. ‧. 觀，在弗雷勒眼中，非人性化沒有對人性的肯定，只有犬儒主義和絕望伴隨著受. sit. y. Nat. 到扭曲的人類志業。照弗雷勒的推論，因為人性化的存在，所以表明抗爭的可能，. n. al. er. io. 這也帶出他筆下的壓迫者與受壓迫者之角色。如果壓迫者扮演了非人性化的角. i Un. v. 色，那受壓迫者的工作便是恢復壓迫者與受壓迫者的人性。如此說來，弗雷勒是. Ch. engchi. 主張唯有受壓迫者能肩負人性化的歷史志業，他指出一種「真慷慨」（ true generosity）的價值來說明受壓迫者透過與假慈悲的鬥爭來幫助不幸的人可以更加人性化。弗雷勒形容受壓迫者的行動將是「愛的行動」，這種行動來自於覺醒到解放的重要性，並透過實踐的奮鬥歷程來達成。這裡涉及到一個問題是，受壓迫者怎麼知道所恢復的就是一種人性化的世界？弗雷勒也曾指出受壓迫者在解放過程中可能受到舊秩序迷思的制約，他認為受壓迫者心中存在著兩種衝突，即對自由的渴望與畏懼；受壓迫者既是他們自己卻同時也內化了壓迫者意識，弗雷勒認為要克服壓迫情境，需要對壓迫的成因有批判性的認識，上面描述的衝突要如何化解，該問題便成為教育的具體實踐方向（方永泉譯，2002：73-79）。 26.

(27) 受壓迫者教育學是兼及人本與自由的教育學。弗雷勒認為其有兩個階段：首先，受壓迫者會揭露這個壓迫的世界，並且透過實踐，將自己投身入改造世界的過程；其次，由於具壓迫之情境已被改造，此種教育學便成為所有民眾的教育學，目的在追求永久的解放。第一階段的對抗是透過受壓迫者對壓迫性世界的覺知方式改變而發生；第二階段的對抗則是消除對舊秩序之迷思的過程而發生。而上一段所謂的受壓迫者的衝突問題則是在第一階段發生（ibid.: 86-87）。「受壓迫者對壓迫性世界的覺知」也就是指一種深刻的反省（reflection），弗雷勒認為深刻的批判與反省會導致行動發生；而當情境要求有所行動時，批判、反省的對象以及行. 政治大. 動之結果相一致才能產生一種包含智識（intellectual）與行動（action）之本真性. 立. 的實踐（authentic praxis）（ibid.: 100-101）。. ‧. ‧ 國. 學. 這裡凸顯弗雷勒的另一項重要的想法是，受壓迫者的解放之路必須將自己看. Nat. sit. y. 作從事存有性及歷史性志業中的人們（ibid.: 100-101）。也就是說，受壓迫者必需. n. al. er. io. 把自己看成是世界的主體，而不是客體，這樣才能以批判性的態度介入周遭情. i Un. v. 境，所以從事革命活動的領導者除了必需是受壓迫者外，還要能和受壓迫者們共. Ch. engchi. 同進行改革工作才行。弗雷勒從上述主張中體認到一種人性化的教育，教師與學生就如同革命領導者與民眾一樣，都要實踐一種共同意向的教育，在這種教育下，教師與學生在「揭露現實的工作」、「批判地認知現實的工作」、「重新創造批判性的知識」等歷程中都能同心合意，這種同心合意也就是一種真正的投入（ibid.: 102-105）。從另一方面來看，弗雷勒的同心合意與其所謂的「團結」是一樣的。弗雷勒曾提過，團結需要的是一個人真正進入一個情境中與其他人在一起，它是一種徹底、基進的方式。在此情形下，壓迫者必需正視受壓迫者的處境，甩開個人主義的姿態認真從事愛的行動時，壓迫者才能與受壓迫者站在一起（ibid.: 80）。. 27.

(28) 在弗雷勒關於教育的論述中，他區分了囤積式教育（banking education）和提問式的教育，如同他對比壓迫者與受壓迫者的角色，上述兩種教育也是作為一種明顯對立的教育歷程。我們在上一段談過弗雷勒關於教育情境中的同心合意（團結）關係，而這裡提到的就是指一種教學歷程（它們並不是指某種特定之教學方法）如果將囤積式與提問式教育的關係理解為兩種教學方法，似乎有違弗雷勒的初衷。筆者以為強調這兩種對比關係的教育歷程有下面兩項意義：首先，它們的關係顯示社會普遍性壓迫的存在；其次，它們的關係除了表達出壓迫的型式的無所不在，也說明了壓迫者們常將教育作為遂行其宰制的工具及場所。照弗雷勒所言，囤積式理論與實際是一種不動的、固定的力量，它不承認人們是歷史性的存. 政治大的自我與世界，在此情形下，提問式教育具有一種向著未來的可能性，概言之，立有；提問式則是將人類的歷史性當作是他們的起點，人們將意識到這個未臻完美. ‧ 國. 學. 提問式教育讓人瞭解自己的歷史的未完成性（ibid.: 122-123）。從上面的敘述中可以看到，囤積式教育包含了所有弗雷勒批判的內容，如：抑制了創造力、將人與. ‧. 世界二分、使人被動的順應這個世界等；提問式教育則為一種解放教育學的主要. Nat. sit. y. 型式，在其中，所有獻身解放的人會承認所有人都是這個世界的主體，也就是說，. n. al. er. io. 教師與學生們都是在平行的對話中一起共同學習、成長，從這裡來看，提問式教. i Un. v. 育本身也即是一種人性化與解放的具體實踐（ibid.: 125）。. Ch. engchi. 由提問式教育所引發出來的主要觀點是「對話」。弗雷勒以為對話是人與人之間的邂逅，是以世界為中介，目的是為世界命名。這是一種為了要使生存環境更加人性化的改造過程，一旦為世界作命名，這個世界就會以另外一種型式出現在命名者之前，並再要求命名者給予命名。這裡弗雷勒想表達的意念是，人類的身份不是在沈默中確立，而是在字詞、勞動、行動─反省的連結中確立起來。既然對話的目的是為世界命名，這也就表示對話是一種創造性的行動。如果按筆者面所提過的，那對話本身也就意味著一種同心合意的團結，在其中不應該有壓迫 28.

(29) 者的宰制與征服等的企圖。弗雷勒以為對話只存在著解放的目標（ ibid.: 128-129）。除了表現於實際生活的重要性外，對話的內涵是弗雷勒更加強調的重點。我們已經在前幾段概略提過幾項關於弗雷勒對話的重要內涵：1.對話是建立在「對於世界及民眾真摯的愛」、「謙卑」、「對人性有高度的信心」等三項基礎上； 2.建立互信氣氛的對話可以使對話者彼此之間的關係更加融洽；3.對話不存在無希望中；4.對話者要能進行批判思考，真實的對話才會存在。以下我們將逐一深入探討這些重要內涵。. 首先，對話不能缺少對世界及民眾真摯的愛。弗雷勒以為愛是對話的基礎，. 治政大由愛產生的必定是充滿勇氣的行動，這與之前所謂的「愛的行動」意思是一樣的。立愛是一種引發他人的自由行動，卻不是有勇無謀的行動，如果缺乏愛，那將不可. ‧ 國. 學. 能真正進入對話情境中。此外，謙卑也是對話過程中一項重要的價值。由於我們. ‧. 不是一個人去命名這個世界，而是與他人共同命名，這是與人邂逅的過程，所以. sit. y. Nat. 如果帶著傲慢的心態，那將不可能產生對話。對於一位領導者而言，缺乏謙卑他. io. er. 將無法接近民眾，並成為他們的同伴。再來是對話需要對人性有高度的信心。信. al. 心是在與他人接觸之前就已經有的想法，這也是對話進行的優先條件，其包括了. n. iv n C 相信人之創造能力以及所肩負的人性化使命。有了愛、謙卑與信心等價值後，便 hengchi U 會形成對話者間的互信氣氛可以拉近對話者彼此的關係。另外，對話中也要有希望，希望可以帶來奮鬥的力量，我們所提過的愛、謙卑與信心等價值也是表達出對人性保持高度希望的想法。除了希望外，弗雷勒更強調對話者要能進行批判思考，他認為這是洞悉世界與人們統整關係的途徑，概言之，批判思考也說明了全心、真正地投入對話情境中（ibid.: 129-133）。. 上述對話的探討再一次呈現出弗雷勒堅信的團結概念。當革命領袖與民眾接. 29.

(30) 近時9，其目的便是要與他們展開對話10，以瞭解在情境中民眾的感受。對話要能夠產生相互理解的共鳴，如果彼此的話語無法理解，那就要思考自己所使用的話語和情境中的對話者們是否產生了疏離。弗雷勒認為教育工作者與政治人物必需理解那些辯證地型塑民眾思想及語言的結構性條件（ibid.: 137-138）。整體來說，對話一方面是人在「命名」這個世界時的相互邂逅，另一方面則是人們真實人性化的基本前提（ibid.: 184）。弗雷勒也提到人是一種實踐的存有。人的活動包含了行動與反省的實踐，而實踐本身也要有理論的依據才不至於淪於盲動（ ibid.: 171）。人們只有去創造人性的世界，並且是以改造性勞動來進行創造時，他們才能真正實現自己（ibid.: 192）。. 立. 政治大. 在弗雷勒的著作中常表達出一種理想的教育學主張，《自由的教育學》裡也. ‧ 國. 學. 提到許多弗雷勒刻畫出來的具體德行。在該書第四章〈教學是人性的活動〉一開. ‧. 始，弗雷勒指出「自信」（self-confidence）是做為民主教育實踐中的教師所應有. sit. y. Nat. 的本質；他先透過追問教師自己是否能表現出自己的好奇心，而這樣的心態是否. io. al. er. 為持續增長著的等兩個問題，來引導出一種有權能的（authoritative）、民主的教育實踐應該要隨學生的自由來展現出教師對自己「自信」的權能。「自信」此一. n. iv n C 詞彙對弗雷勒來說最大的意義是：它是一種使教師尊重學生作為自由及自治的獨 hengchi U 立個體的特質，同時「自信」所展現出來的意義使教師對自己的立場能有所覺察（弗雷勒, 1998: 85）。展現教師自信的來源大多是專業能力，不管是認真看待自己的教育工作、從事研究與班級經營等。弗雷勒以為對於專業的追求不能破壞教. 9. 這種「接近」有時是一種傾聽的過程。弗雷勒所說的傾聽是指一種恆常性的態度──意味著他者的話語、他者的表情動作、以及對差異的開放，他認為如果在我的思維中只有唯一的答案，這樣便無法再去傾聽與自己不同想法的聲音（弗雷勒, 1998: 107）。另外，傾聽是要奠基在接受與尊重差異上的，所以傾聽不只是技術，還包含了價值面。如果沒有這樣的價值，那傾聽終究只是一種理解的技術而已，對於差異永遠無法有積極的態度去面對（ibid.: 108）。. 10. 在對話進行時，弗雷勒提過沈默在對話脈絡中有兩點值得一提：其一是讓我們能有足夠的時間來進入說話者思維的內部節奏以及語言抑揚頓挫的經驗；另外，沈默亦使對話者真正承擔對話的經驗（這些經驗包含：傾聽問題、去懷疑、對話者彼此的創造力等），而非簡單的資訊傳遞而已（ibid.: 104）。 30.

(31) 師權能的正當性。. 弗雷勒希望不要過份執著於科學能力，而使其傷害民主及自由的教育實踐。如此看來，專業能力並不僅僅只是說明一位教師的能力而已，還包括了對自由民主社會的考量。在自由的脈絡下，弗雷勒主張一種尊重的教學氣氛，該氣氛是出於正義、真誠、謙遜和寬厚的關係，所以尊重可以把教育學的內涵導入實際的教育經驗中。關於踐行弗雷勒德行理論的環境，他曾提過一種「融貫的民主權能」（coherently democratic authority），這是建立在民主以及學生的自由之上的。弗雷勒認為在「融貫的民主權能」下，任何形式的自由（如：真實的自由、造反的自. 治政大由等）都不該被看成是破壞秩序的，自由是民主社會必要的且持續的挑戰。在「融立. 貫的民主權能」中，真正的規範並不存在對自由的緘默中，而是存在於活潑的挑. ‧ 國. 學. 戰、引發質疑、喚起希望之中（ibid.: 86）。. ‧ y. Nat. io. sit. 前面曾言及「受壓迫者的解放之路必須將自己看作從事倫理性、存有性及歷. n. al. er. 史性志業中的人們」人作為主體的存有性展現在具體生活的情境中，因而弗雷勒. Ch. i Un. v. 強調教育是一種介入（intervention）世界的型式。介入表示參與、投入，不是宿. engchi. 命論的（ibid.: 90-91）。作為一種介入的教育，弗雷勒提到一些積極改變社會的部分，像是對於：經濟、人類關係、財富、工作權、土地、教育、健康、還要改變那些企圖使歷史的流轉靜止以及維持一種不正義的社會經濟和文化秩序的關係（ibid.: 99）。概言之，弗雷勒眼裡的教育不是超脫於政治之外的領域，而是積極介入政治、社會領域的各種問題，教育工作者應該要對各種議題包持高度興趣，並使學生也能如此；在這種意義下，教育活動即為一種政治活動，教育並不具有一種超越政治而存在的中立特質。作為一位教師，弗雷勒支持以自由對抗極權；贊同持續地奮鬥以對抗任何形式的頑固以及個人和社會階級的經濟宰制。即使面對逆境和種種不合理現況，依舊能使自己成為一位充滿希望的教師（ibid.: 94）。 31.

(32) 弗雷勒相當肯定自由的重要性，他認為自由的實踐是人們為身處不同角色經驗的抉擇的負責。若要能成熟的運用自己的自由，弗雷勒認為需要與其它自由的對抗。就像是自己在不同抉擇中作取捨一樣，這是培養為自己抉擇負責的途徑。換言之，一種自主的教育學應該著重在激起作抉擇與負責任，也就是說體驗對自由的尊重。即使弗雷勒本人對自由高度肯定，但他仍拒絕自由的扭曲失真。自由不應該與限制脫鉤。弗雷勒說明自己始終處在權威和自由兩者的張力之間，所以他保持對這兩者的尊重（ibid.: 96-99）。整體來說，要從弗雷勒的想法來實踐進步的教育學，就有必要具備某些德行，如：寬厚的愛心、尊重、容忍、謙遜、開朗、. 政治大. 熱愛生命、對新事物的好奇、愛好改革、奮鬥的毅力、拒絕宿命論、希望的精神、. 立. 對正義的開放等（ibid.: 108）。. ‧ 國. 學. 弗雷勒的教育主張最終的目標在於解放或實踐（praxis）(行動和反思人所處. ‧. 的世界以轉化這世界)。在解放的教育中，個人的意識必須被轉化，弗雷勒稱這. y. Nat. io. sit. 過程為意識覺醒（Conscientization）。在轉化過程中，個體同時覺察到社會中壓迫. n. al. er. 我們的結構和指導著我們的行為的內在結構或迷思。意識覺醒雖然是個政治行. Ch. i Un. v. 動，然類似於成人學習中的觀點轉化，在這過程中個人覺察到自己的假設、信念. engchi. 與價值，並因而轉化那些價值成為新的觀點或新的層次的覺醒。觀點轉化的關鍵在於教學的用語必須是真實/真誠的（genuine），並且其目的在協助學習者瞭解，而能為其所處世界的種種現象與事物命名。簡言之，學習者所建構的意義是學習經驗轉化的力量的根本，這樣的教育倫理觀強調「教育即是政治的行動，意識覺醒、個人的賦權（empowerment）和社會轉化是彼此交織無法分離的過程。」（葉彥宏，2006：3-22）. 32.

(33) 第三章研究方法第一節為什麼要用現象學紐約州立大學石溪分校哲學系傑出教授艾迪(Don Ihde) (1990)在《科技與生活世界》（Technology and the Lifeworld：From Garden to Earth）一書中討論到科技與人文何以同在的場景時，引入現象學對經驗的關注：Ihde 指出，現象學所討論的「經驗」並不是一般意義下的常識經驗，也不只是主觀的經驗，這一點有別於傳統心理學研究的「經驗」：傳統心理學研究所指的「經驗」，指的是對研究者所提出「觀察受試者」的要求，觀察到受試者所表現出來的活動，這種經驗觀後來. 政治大. 演繹成無論如何都要「看到」受試者有所改變的經驗主義取向之科學研究。傳統. 立. 心理學研究並不探討「觀察行動」本身就是一種「經驗」的觀點，更遑論此「觀. ‧ 國. 學. 察行動」作為一種經驗，並視為真理知識的來源。在此，觀察者會遭遇到兩層經驗：第一層是觀察者確實與某事件的接觸、第二層則是觀察者對該事件的解釋；. ‧. 現象學家認為這樣的經驗並非全然主觀的，因為它不但涉及同儕的審查（peer. y. Nat. n. al. er. io. sit. review），而且也受限於實驗設計，因而是一種具有脈絡的特定意義。. Ch. engchi. i Un. v. 對心理學實驗來說，早期實驗方法對實際生活場景多有忽視，爾後又為避免「抽離生活世界/真實世界」的批判力道使得「準實驗法」（quasi-experimental design）成為替代方案，；然而加入「脈絡」、「情境因素」（context）等概念，成了保障研究結果的護身符，彷彿只要說明一個事件的脈絡，就可以表述它具有「真值」（true valued）效果，故而社會脈絡被引進「準實驗法」中，用以強調多因解釋的起源的知識合法性。不過，這種引入卻使得實驗室場景中發展出來的概念得以精煉純粹，愈益證成了「模糊」本就是社會生活(或生活世界)的特質，而不再是概念所應負擔的科學(知識)責任。這毋寧是一種本末倒置的作法！因為我們乃是對生活世界中的現象感到好奇，所以才發展概念幫助理解；但現在生活世界變 33.