本章依據前一章節採用的研究工具，蒐集相關資料以及進行測試之後的結果 來分析與討論。一共分為「研究的前置工作期」，「研究的第一階段─計畫與現實的 衝突」，「研究的第二階段─修正教學規劃」，「研究的第三階段─收穫的時節」，以及
「綜合討論」等五節。
研究的前置工作─蒐集相關的資料
研究者為班級導師，開學時利用國民小學及國民中學學習扶助方案科技化評 量網站上的資料（見下表15），得知前一學期五月份的篩選測驗有 7 人未通過，編 號為：S2、S6、S8、S10、S11、S14、S16。其中 S11 得題 18 題，距離合格標準（20 題）較為接近，在課間施予補救教學應可提升至標準以上。但因施測題目為學童們 二年級時所需具備的基本知能，如此結果代表這些學童的二年級數學基礎並不穩 固，尤其是S14，以實際施測題數為 25 題來說，僅得 11 題只佔全部題數的一半不 到，其中原因值得探究。
學生歷年學習扶助篩選測驗表現 學生
編號
成績 (題數 / 分數)
2019 05 2019 12 2019 05
S2
17 20 14S6
22 20 17S8
21 20 15S10
19 19 16S11
23 21 18S14
12 15 11S16
22 22 17而學期伊始，研究者於校務系統中查詢本班學生歷年的數學學習狀況，為求公 平起見，僅採計學校舉行之定期評量成績。本校每學期舉行二次定期評量，因此總 共有八次成績，列於下表16。絕大多數學童自一年級起即就讀本校，僅 S13 二年 級時才轉入本校，故一年級成績無法得知，僅二年級的四次成績可以參考。
學生歷年數學科學習成就 學生
編號
一、二年級定期評量成績
106 上 106 下 107 上 107 下
S1
88 88 93 92 92 99 95 97S2
91 94 74 98 89 82 95 81S3
92 91 91 94 97 94 90 93S4
72 91 92 96 88 93 90 86S5
98 98 91 86 87 84 98 96S6
75 90 78 87 73 60 69 83S7
98 91 85 100 93 96 98 95S8
73 80 83 94 75 78 83 82S9
88 100 91 98 90 90 88 84S10
92 92 86 91 70 80 80 94S11
91 83 84 82 81 76 81 76S12
97 94 96 96 87 94 92 93S13
95 100 96 93S14
70 73 54 78 51 61 66 67S15
99 96 95 100 97 98 100 94S16
79 84 78 90 90 86 88 86學生歷年成績大致呈常態分配，為了分析學生以往數學科的學習表現，計算出 歷年八次數學定期評量成績的平均分數在七十分以下的學生為數學能力中下程度，
平均分數八十分以上的學生為數學能力中等的程度，而平均分數九十分以上的學 生為數學能力中上的程度。
研究者使用「數學科學習態度量表」來了解學生對於數學科的學習態度，於108 年9 月 27 日上午施測。仿照臺東縣學習基本能力共同評量的流程，先進行填答說 明，再請學生讀題後勾選符合自身想法的選項。
填答過程中「怎麼那麼多啊！我不要寫了。」（訪 S5），請該生到約定的冷靜 角平靜數分鐘後，已能自行完成量表填寫。
（一） 各分量與總量表得分結果
量表中的各分量分別為「學習數學的信心」、「學習數學的做法」、「學習數學的 原因」、「學習數學的成就感」、「數學課的參與度」，以A、B、C、D、E 表示並整 理如下表17：
數學科學習態度量表各分量與總量表得分結果
學生平均得分 百分比 題數 單題平均得分
A
23.13 77.08% 6 3.85B
20.13 80.50% 5 4.03C
15.31 76.56% 4 3.83D
16.44 82.19% 4 4.11E
16 80.00% 4 4總量表 91 79.13% 23 3.96 數學科學習態度量表第一次施測所得總分之平均為91 分，本量表最高得分為 115 分，為其 79.13%。顯示學童對於數學科的學習態度多數屬於正向，學童的正向 想法有「我覺得數學很簡單，很有信心可以學好它。」（訪S3）這類型的，但也有 部分孩子抱持這樣的想法，「媽媽說我頭腦不靈光，理解力很差，所以數學不好。」
（訪S9）。
學童在「學習數學的信心」和「學習數學的原因」兩方面的得分未滿80%，此 點和TIMSS 歷年有關於臺灣學生的報告有著類似的結果。
另外在「學習數學的成就感」分量方面，「D2.在學習數學時，我覺得最有成就 感的時候，是當我解決一個數學難題時」和「D3.在學習數學時，我覺得最有成就 感的時候，是當我的想法被老師接受時」兩題的平均數分別得到4.25 和 4.19 的分 數，顯示學童對於自己能夠獨立解決問題，以及重要他人的肯定是相當在意的，既 然如此，研究者心想：「我可以怎麼協助這群孩子呢？。」（省0928）。
學童在這個年齡，對於老師的言行舉止莫不馬首是瞻，身為一位國小普通班導 師，也在這樣的心理基礎上，引導孩子們逐步學習解決問題的策略，希望他們能夠 學會自己獨立處理事情，勇敢面對挑戰。
（二） 學生得分評比
而將學生回答後的量表得分，每10 分為一級做區分後，可以得到人數分布如 下圖7。S3、S4、S15 為本次施測得分最高的 3 位，在課堂空餘時間詢問孩子的想 法，和重要他人的相處對於孩子而言是很大的肯定，「我覺得數學很好玩，爸爸有 時會出題考我。」（訪S3），「跟媽媽去幫客人做美容時，可以很快算出要找的錢，
覺得很開心。」（訪 S4）；也有自我要求較高的孩子，因為「數學裡面有很多有趣 的東西，我想趕快多學一點。」（訪S15），而每天努力練習。
數學科學習態度量表前測得分分布圖
0 1 2 3 4 5 6 7 8
>100 91~100
81~90 71~80
人 數
數學科學習態度量表得分
S2、S6、S16 則是本次施測得分最低的 3 位，利用學習扶助上課前的時間，詢 問學童得分較低的題目其填答原因，「我知道數學很重要，但是放學後要幫忙阿嬤 摘荖葉，弄完就可以玩手機，所以都沒有在複習。」（訪 S2），典型本校學區家中 務農的孩子，觀察該生平時表現，資質尚可，「先從日常作息和功課完成的穩定度 開始要求，穩固基本能力。」（省0928）。
對於數學學習有些灰心的孩子，表示「課本上寫的我看得懂，但是回家自己寫 的時候就不知道題目在說什麼了。」（訪 S6），以及「花了很多時間在複習數學，
可是每次都沒有考很好，我覺得自己應該學不好了。」（訪S16），他們對於數學的 學習是很在乎也很重視的，態度算是積極，所以「應該是不知道學習的方法與技巧，
造成效率不彰。」（省0930）。
（三） 不同性別在數學科學習態度量表得分比較
由表18 就不同性別進行獨立樣本 t 檢定而言，在這次數學科學習態度量表的 得分中，可以發現性別在數學科學習態度上（t=.166，p>.05）的得分上未達顯著差 異。
全班共有16 名學生，此次得分平均數為 91 分，標準差 10.777；男生 6 人，雖 然平均得分略高於女生的平均數，但標準差卻達14.123，顯示他們在數學科的學習 態度上，差異較女生為大。
不同性別在數學科學習態度的
t 檢定摘要表
人數 平均數 標準差
t 值
顯著性 男生 6 91.667 14.123.166 .873 女生 10 90.600 9.070
（四） 不同數學能力的數學科學習態度量表得分比較
由下頁表19 就不同數學能力進行單因子變異數分析而言，數學能力在數學科 學習態度上（F=3.322，p>0.05）的得分上未達顯著差異。
搖擺組在學習態度上屬於不穩定的一群，基本能力與理解能力其實與穩定組 大致相同，若能持續良好的學習習慣，則能發揮至穩定組的水準；反之，課堂專注 時間過短，或是未能按時繳交功課等情形頻繁出現時，搖擺組的學童就有可能表現 出與學扶組相當的水平。
這次搖擺組的平均得分略高於穩定組，可見他們對於數學科的學習態度還算 正向，因此搖擺組應該以穩定學習習慣為目標。
不同數學能力在數學科學習態度的
t 檢定摘要表
組別 人數 平均數 標準差
F 值
顯著性 穩定組 5 95.60 9.3173.322 .068 搖擺組 5 95.80 10.521
學扶組 6 83.17 8.519
請教學童分班前的導師，他們在一、二年級時的學習情形；並就開學兩週，數 學科學習態度量表施測前的課堂表現，將上述紀錄整理如表20 所示，做為學生基 本態度的質性參考資料。
學生數學科的學習狀況表
課堂表現 學習態度
分心 尚可 專注 懶散 尚可 積極
人數 5 6 5 5 6 5
雖然分心、懶散的人數均超過班級人數的三分之一，但多數學童在課堂上經過 老師和同學的提醒後，能夠將注意力拉回一段時間，並且能在時限內完成指定任務；
較值得留意的是S2 和 S5，他們同時是列於分心、懶散的類型。
數學科教學進行時，依照題目難易度與學生的數學能力、同儕關係等，安排二 種不同分組方式。採用能力分組時，同一組的學童在學習表現上較為接近，課堂指 導時可以以組為單位進行；於形成性評量後也依此分組方式進行學生狀況以及試 題品質來討論。
依照前述學習扶助篩選測驗與數學定期評量表現，將全班學生分為三組，如下 表 21 所示。一般上課時採用能力分組的分組方式來進行課程，此為同質性分組，
同組學童的學習風格相近，在同質性高的情況下，彼此的學習速度大致相同，較不 易有挫折感。
學生能力分組名單
組別 學生編號
穩定組 （5 人） S1、S5、S7、S13、S15 搖擺組 （6 人） S3、S4、S9、S11、S12 學扶組 （5 人） S2、S6、S8、S10、S14、S16
到了每一單元的最後一小節「解題」時，則會請學生進行小組討論，針對老師 的題目，小組成員先進行個人意見的發表。分組方式採用異質性分組，每組4 人，
共分 4 組；組別名稱為各小組自行討論後告訴老師，組別名稱與各組成員名單列 於表22 中。
課堂小組討論分組名單
組別 學生編號
蜘蛛人組 S1、S5、S10、S12 鬼滅之刃組 S6、S14、S15、S16
寶可夢組 S2、S3、S4、S7 角落生物組 S8、S9、S11、S13
運用同儕之間的互動進行合作學習，先學習數學基本知識，包含語意知識、事 實知識、運算知識、基模知識、策略知識等，建立獨立解題的基本能力。具備上述 獨立解題的基本能力，並且確認學童的能力穩固之後，再進行閱讀理解策略的學習。
研究的第一階段─面對現實的衝突
開學前將教室佈置所需的海報與圖卡製作完成，於八月底的返校日下午張貼 至教室後方公佈欄上。並且依據翰林版數學課本第五冊的安排準備教材，包含提問 單、學習單、閱讀理解策略說明以及執行步驟等等。
（一） 初步規劃教學策略
於108 年 9 月 30 日開始將閱讀理解策略融入數學科教學中，參考 Pólya 解題 歷程來規劃教學策略來設計，但原本解題歷程的文字說明對於國小三年級學童而 言過於生硬，讀完後仍會有不知從何著手的感覺，因此將解題過程區分「解題前」、
「解題中」與「解題後」三個階段，而解題步驟再細分成1~7 項，讓學童能循序漸 進學習，參閱下表23。
教學時依步驟進行指導，一開始先由教師示範，並用「放聲思考」的方式陳述 自己的想法。請學生讀完題目後，教師就題意進行說明，並示範可能的解題方式，
教學時依步驟進行指導，一開始先由教師示範，並用「放聲思考」的方式陳述 自己的想法。請學生讀完題目後，教師就題意進行說明，並示範可能的解題方式，