本研究之目的在於使用閱讀理解策略進行教學，幫助國小三年級學生提升數 學應用題的題意理解，期許學童在數學的學習過程中，能夠更加理解數學應用題，
其題目所表達的意思，不再對數學敬而遠之或是恐懼；也期盼能增加他們對於數學 的學習動機，進而建立良好的學習態度。進行研究的過程中，能更加瞭解學生的想 法，也可檢視並調整自己的教學方式，以作為教學上的改進；並且幫助學生勇於面 對數學應用題解題上的恐懼，協助察覺困難之所在。
本章一共有五節。第一節為研究動機，第二節是研究假設，第三節是研究目的，
第四節為名詞釋義，最後第五節則是研究限制，以下依序分述之。
研究動機
過年期間，與高中友人聚會，席間一位目前擔任高職數學教師的同學，聽聞研 究者在國小任職，便說：「數學要好好教啊！我的學生上課都無精打采，提不起勁，
都是你們前面沒有教好，我現在才這麼難教。」
雖然不是嚴厲指責，友人也是帶著微笑說著，但話中所呈現的教學現場，和研 究者所熟悉的國小教室竟然大相逕庭。在小學中低年級的教室裡，常常可以看到踴 躍舉手，想要表達想法的學生；在時間許可的情況下，有許多老師更是安排實際操 作的課程，讓學生們有機會可以親身體驗。在校進行數學領域共同備課時，高年級 老師們反應有些學生不太喜歡數學，寧願多寫幾張國語考卷，也不願意嘗試解答數 學題目。
而此點和詹志禹（1997）提到在國小所有科目中，最容易引起焦慮，也最感到 困難的科目，正是數學這一科的說法不謀而合。另外在鍾思嘉、林青青與蔣治邦
（1991）的研究中也發現到，隨著學生年級的增加，他們對數學的興趣反而越來越 低落。造成這種情形的原因是什麼呢？研究者對於這樣的說法感到十分好奇，開始 著手進行探究。
觀察高年級的數學課程，在有限的時間裡，需要進行許多相當有難度、以及多 技巧的學習內容，因此有些老師不得不將教學重點放在規則和解題技巧上，以求正 確又快速的得到答案，但是這樣造成課堂上大多只是老師的聲音，學生不是在抄筆 記，就是重複地進行計算，致使數學變成枯燥乏味的代名詞，殊為可惜。更有些學 生因為無法理解題目的意思，長期下來變得不喜歡數學，甚至討厭、恐懼學習數學。
因此藉由這個研究，想嘗試改善以下三個層面的狀況。
目前中年級的數學課本與習作裡，數學應用題題目長度，大約是一至三行，但 是在每年 5 月下旬開始施測的學習扶助篩選測驗中，有些數學題目行數超過了五 行，許多學生在這樣訊息龐大的文字敘述中，無法掌握題意的重點所在，導致無法 順利解題；加上中年級採電腦作答，和平時的紙筆、口說評量方式不同，也增加學 生在解題時的認知負擔。
研究者近幾年在教學現場中也發現，有很多學生對於數學的基本運算，可以達 到熟練和精熟的程度，卻在數學應用題的題意理解上遇到挫折，但是在考試的壓力 及緊張之下，於是對題目中的關鍵字直接轉換成運算方式，例如看到「共」就認為 是加法運算；或者是用題目中出現的數字隨意進行運算，以致呈現出來的解題表現 千奇百怪。有的學童甚至對於數學學習抱持負面、悲觀的態度，認為自己沒有數學 細胞，腦筋不好，理解力差，一定無法將數學學好。
研究者在教學現場觀察到以上現象，深感現今教育雖著重閱讀理解能力和數 學能力的培養，但兩者之間似乎缺乏有效連結，學童讀題後未能有效理解，因而無 法建立有效的解題計畫，更遑論順利解決問題。
已經上路的十二年國教課綱，以「自發」、「互動」、「共好」為理念，總綱中提 到學校教育應該要讓學生們喜歡學習、熱愛學習，讓他們能夠成為主動的學習者，
也就是俗稱的「自動好」。而國語文教育則從培育語文能力，讓學生能夠表情達意，
以養成解決問題與反省思辨的能力。數學也有同樣的理念，用簡潔、精確的方式連 結文字及符號，透過教學方式的調整，提供學生們有感的學習機會（教育部，2018a）。
那麼，數學科的學習，能不能讓他們也有解決問題與思辨的能力呢？美國作家 Hirsch、Kett 與 Trefil (1993) 在「文化素養辭典」一書中提到，數學素養是現今身 為世界公民的我們，不可或缺的重要能力之一。他們在九年後的「新文化素養辭典」
一書中更加強調這點，特別是在這個快節奏的信息時代，我們比過往的每個時刻都 更需要一個簡明扼要的信息來源，具備解決問題與思辨能力將是首要任務 (Hirsch, Kett, & Trefil, 2002)。
研究者將探討國小三年級學童在面對數學應用題時常見的解題方式，將這些 方式予以分類，並設計相關數學應用題閱讀理解策略教學法，將閱讀理解策略融入 數學科教學，期能幫助學童了解題意，提高他們的解題意願，對於數學的學習能夠 更覺有趣；而對研究者來說，也能讓自己的教學方式與技巧更加切合學生需要。
研究者認為，若是能在中年級就讓學生們知曉一些學習策略，並且有機會熟練 這些策略，這樣在面對課業上的變化時，不再徬徨無措，這樣不是很好嗎？
研究假設
本研究欲以閱讀理解策略教學協助國小三年級學童面對數學應用題，以其解 題能力與學習動機之探討為主題，並根據研究結果提出具可行方向，期盼藉由研究 發現提供國小教師數學教學方式之參考。為了確認本研究的可行性，並因應教學現 場的預期，本研究待驗證的假設如下：
一、 數學科教學融入閱讀理解策略後，國小三年級學童數學應用題題意理 解程度有所提升。
二、 數學科教學融入閱讀理解策略後，國小三年級學童數學科學習態度有 所改善。
研究目的
本研究之研究目的有以下四點：
一、 將閱讀理解策略融入數學科教學，提升國小三年級學童數學應用題題 意理解能力。
二、 將閱讀理解策略融入數學科教學，改善國小三年級學童數學科學習態 度。
三、 透過課堂觀察與課後訪談，探討接受透過閱讀理解策略教學後，學童 對於數學應用題的解題仍有困難的原因。
四、 透過資料分析，了解學童在作答過程中的答題情形，以及試題品質，藉 此調整教學方式。
名詞釋義
考量國小三年級學童的身心發展以及先備經驗後，本研究融入數學科教學的 閱讀理解策略有：預測、推論、摘要、心智圖、做筆記、自我提問﹝六何法﹞以及 理解監控（拆字釋義、由文推意）等策略。
若用簡單的話來解釋閱讀理解策略的話，就是眼睛在讀取訊息後，於腦海中分 析、思索，讀者用自己的方式去瞭解意涵，或是和以往的舊經驗作比對後再重新詮 釋，形成自己專屬的解釋。而策略是用來讀者幫助提高理解的程度與效率，這點在 目前已經上路的國語文領綱中有明確規定（教育部，2018b）。
同理，數學閱讀可以拆解成數學+閱讀，或是閱讀+數學，也有人將數學比喻成 一種語言；數學閱讀是一種認知歷程，更是一種屬於內隱的心理過程。讀者在閱讀 文本後取得訊息，這些訊息需要經過提出假設、推敲可能性以及檢驗證明等步驟，
甚至要加上一些想像，最初的假設才能得以證實。卲光華（1999）提到，這樣的過 程並非每次都能順利得到結果，假證、推理、驗證與想像這幾項步驟往往是不斷循 環反覆的，不僅需要運用數學符號，更要能理解專業術語和相關公式；文字與圖表 是幫助解讀閱讀材料的好幫手，能夠加強我們類化新概念，並且減少適應與記憶的 時間。
林素微（2020）於文中提到，「數學」與「閱讀」是兩種有關係的能力，而閱 讀是學習數學的手段之一，彼此有著難以割捨的交互作用。約自國小三年級開始，
學生在具備識字能力後，可以進行「閱讀中學習」，前述的閱讀理解策略能夠幫助 學生有效率的瞭解問題，從而解決問題。
本研究之數學應用題係指依據九年一貫數學學習領域課程綱要編制之審定本 教科書-翰林版第五冊數學應用題為主。為瞭解學童在作答過程中，是因理解題意 才建立解題計畫，運用算式或圖示表徵幫助思考，並解出答案。因此本研究數學應 用題的設計以課本和習作題型為基礎，仿照學習扶助篩選測驗及學力檢測的題型，
調整題目的敘述；並考量學生的年齡與身心發展狀況，總答數調整在 30 題以內。
而是非題、選擇題等題型，因為同樣有文字敘述，學生需要在讀題後才能作答，
與計算題的步驟不同，故在本研究中與應用題列屬同一類。下頁表 1 為數學應用 題的題型與示例說明。
數學應用題題型舉例說明
計算題 應用題
螞蟻從6 開始，向右邊走 3 格，會 停在哪一個數？
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
864＋355 撲滿裡原有864 元，又放入 355 元，現在撲滿裡有幾元？
260×3 看一場電影要花260 元，看 3 場一 共要花多少元？
6834-2175 妹妹去年的壓歲錢有2175 元，今年 的壓歲錢有6834 元，妹妹今年的壓 歲錢比去年多幾元？
3 10
× 𝟏𝟏 × 𝟓
（ ）64 個百可以換成幾個千和 4 個百？
○１ 6 個 ○２ 5 個
○３ 4 個 ○４ 3 個。
（ ）只要有兩個邊，就可以構 成一個角。
一個角會有（ ）條邊和
（ ）個頂點。
資料來源：研究者自行整理。
研究限制
研究者為班級導師，以自身任教的國小三年級學童為研究對象，全班人數共計
研究者為班級導師，以自身任教的國小三年級學童為研究對象，全班人數共計