本章依據研究目的，呈現資料分析之結果，並針對各結果分節加以說明提出討 論。第一節說明未來想像生涯規劃課程方案對高中學生未來想像傾向之差異分析;
第二節說明未來想像生涯規劃課程方案對對高中學生生活適應能力之差異分析;
第三節則針對研究結果加以討論。
未來想像生涯規劃課程方案對高中學生未來想像傾 向之差異分析與討論
本節主要分析「未來想像生涯規劃課程方案教學」是否能夠提升學生的未來想 像傾向。本研究所指的未來想像傾向是以兩組高中學生（實驗組 38 人，控制組 41 人，共計 79 人），在巫宜錚（2012）所編制的「未來想像傾向量表」（包括超越現 實、鑒往知來、情感價值、情節建構及總分）的得分表現。
以「未來想像傾向量表」的後測得分為依變項，未來想像傾向量表的前測得分 為共變項，以組別為自變項，進行獨立樣本單變量共變數分析，檢驗排除前測分數 影響後，兩組學生在未來想像傾向量表的表現是否達顯著差異。進行單變量共變數 分析之前，必頇先進行「變異數同質性」假設考驗，符合同質性假定後，才進行共 變數分析。
壹、描述統計量
在回收未來想像傾向量表的情形，前測在兩組學生共回收 81 份有效測驗。後
測之實驗組共回收 38 份有效測驗；控制組共回收 41 份有效測驗，總回收量為 79
=3.84，SD =1.33）以及總分（M=4.41，SD =0.78）的後測平均數方面，與控制組 的，超越現實（M=3.98，SD=1.49）、鑒往知來（M =4.01，SD =1.12）、情感價值
（M =4.40，SD =1.02）、情節建構（M =3.72，SD =1.42）以及總分（M=4.03，
SD =0.99）比較起來，所有變項都高於控制組。接下來以統計的方式，檢驗變異
數同質性是否成立，進行單因子共變數分析，以確認是否為實驗變項操弄的效果。
貳、 單因子共變數分析
在進行單因子共變數分析之前，首先進行「變異數同質性檢定」的假設考
驗，如表 4-1-2 所示：
表 4-1-2
「未來想像傾向量表」的變異數同質性檢定結果摘要表 Levene's 錯誤共變異等式檢定a
F df1 df2 顯著性 超越現實 .088 1 78 .768 鑒往知來 .036 1 78 .849 情感價值 .965 1 78 .329 情節建構 .991 1 78 .322 總分 .070 1 78 .791 檢定因變數的錯誤共變異在群組內相等的空假設。
a. 設計：[:截距:
*p < .05。
結果發現兩組學生在超越現實（p = .768）、鑒往知來（p = .849）、情感價值（p
= .329）、情節建構（p = .322）及總分（p = .791），五個因素之 p 值介於 .322 到 .849 之間，皆未達顯著，符合「變異數同質性」的假設（p > .05），表示兩組學生具有 同質性，因此可繼續進行共變數分析。
表 4-1-3 是兩組學生進行未來想像傾向量表後測單因子共變數分析的結果：
表 4-1-3
未來想像傾向量表的單因子共變數分析摘要表
來源 型 I 平方和 df 平均平方和 F 值 組別 超越現實 5.831 1 5.831 5.238*
組別 鑒往知來 3.959 1 3.959 4.592*
組別 情感價值 3.670 1 3.670 5.348*
組別 情節建構 0.256 1 0.256 0.192 組別 量表總分 2.912 1 2.912 5.408*
*p < .05。
由表 4-5 得知，兩組學生在未來想像傾向量表的四個分量表以及總分的表現 結果：超越現實（F(1,78)=5.238, p = .025, η²=5.831）、鑒往知來（F(1,78)=4.592, p
= .035, η²=3.959）、情感價值（F(1,78)=5.348, p =.023, η²=3.670）、總分（F(1,78)=5.408, p = .023, η²=2.912）達顯著差異；情節建構（F(1,78)=0.192, p = .663, η²=2.912）未 達顯著差異。由此可知接受未來想像生涯規劃課程方案教學之實驗組學生在「超越 現實」、「鑒往知來」、「情感價值」與「總分」的表現顯著高於控制組學生。
參、未來想像傾向量表結果與討論
本研究之研究假設一：經「未來想像生涯規劃課程方案」教學後，實驗組同學 在「未來想像傾向量表」的得分高於控制組同學，結果如下：
1-1 接受「未來想像生涯規劃課程方案」課程的實驗組學生，在超越現實的得 分顯著優於控制組的學生，獲得支持。
1-2 接受「未來想像生涯規劃課程方案」課程的實驗組學生，在鑒往知來的得 分顯著優於控制組的學生，獲得支持。
1-3 接受「未來想像生涯規劃課程方案」課程的實驗組學生，在情感價值的得 分顯著優於控制組的學生，獲得支持。
1-4 接受「未來想像生涯規劃課程方案」課程的實驗組學生，在情節建構的得
分顯著優於控制組的學生，未獲支持。
1-5 接受「未來想像生涯規劃課程方案」課程的實驗組學生，在總分的得分顯 著優於控制組的學生，獲得支持。
實驗組的受試者在「未來想像傾向」中的「超越現實」、「鑒往知來」、「情感價 值」及「總分」達顯著差異，顯示接受本「未來想像生涯規劃課程方案」之實驗組 學生的「超越現實」、「鑒往知來」、「情感價值」及「總分」分數顯著優於控制組。
分析其原因，研究者認為有以下幾點：
一、 從理論中發現：
巫宜錚等（2012）提出未來想像動機分為四個層面，未來想像傾向的動 力基礎為「情感價值」;而「鑒往知來」、「超越現實」、「情節建構」則反應在 個體在「過去-現在-未來」時間軸上的完整歷程，因「情感價值」為未來想 像傾向的情意層面、「鑒往知來」、「超越現實」屬於過去與現在的時間軸線都 是比較容易融入課程設計中，而一般生涯規劃課程較無針對這三大層面進行 設計，因此在研究結果上較易呈現顯著差異，但「情節建構」部分在未來的 時間軸上，本就不易去建構一個全然未知的未來，故結果兩組學生並無太大 差異。
二、 過去相關研究結果：
此研究結果與黃尹(2011)、林妙茹(2013)、朱容樂 (2013)、劉懿瑩(2014) 之研究結果相似，這些研究結果均顯示未來想像教學有助於提升學生未來想 像的動機，以及未來想像時的正向感受。但是本研究在「未來想像傾向量表」
中的「情節建構」未達顯著差異，顯示接受本「未來想像生涯規劃課程方案」
之實驗組學生的「情節建構」的分數未顯著優於控制組，與林妙茹(2013)之 研究結果相似，都發現學生很難跳脫現有的，完全去架構或創新出全新的情
境。
三、實務層面：分為課程設計、課程實施、教學者本身及量表施測四方面作探討。
（一）課程設計
在八週的課程設計中，以未來想像四大面向搭配未來想像傾向四大層面 為主，並將生活適應八大能力融入其中，以下先就未來想像與未來想像傾向部 分做介紹：
以下就未來想像部分及未來想像傾向部分做說明：
1.未來想像部分：以未來想像四大面向來說，
（1） 前三週著重未來想像中的探索未來、想像未來：
「哆啦 A 夢時光機」課程藉由日常生活事物引起同學們對於未來的好 奇心;接著「特質 Pizza」協助學生發現自己身上的特質及興趣，並引導思 考特質興趣與未來的可能關聯;「Cosplay 大揭密」透過未來世界可能有的 生活情況，試圖協助學生開始想像未來生涯。
（2）中間兩週著重想像未來、選擇未來：
「遇見 2030 年的自己」透過分享上週各組的討論結果及個人作業，觸 發學生更加深想像未來的情境，並藉由「工作大未來」一書的相關內容，
將學生的興趣與未來職業做進一步的媒合;「學群大剖析」透過職業與大學 科系的配對，協助學生開始練習選擇未來生涯。
（3） 最後三週著重在選擇未來、創建未來：
「命運配對」透過協助同學尋找合適的未來生涯過程，也培養學生在
選擇及創建未來的能力;「決策未來的關鍵」透過選組時要考量的重要因素 及決策未來時需要的幾大關鍵能力介紹，提供學生在選擇及創建未來時的 參考資源;「圓夢未來」透過介紹未來圓夢能力，提供學生在選擇及創建未 來生涯時自我培育能力的參考。
2.未來想像傾向部分：以未來想像傾向四大層面來說，
（1） 在前三週著重情感價值、鑒往知來、超越現實：
「哆啦 A 夢時光機」課程藉由學生最貼身的手機演變引發對未來的正 向期待感;「特質 Pizza」協助學生從自己的過去所擁有的特質及興趣去聯 想未來生涯，更加貼近未來想像的學習動機;「Cosplay 大揭密」以超越現 實的「玻璃的一天」影片激發學生對未來生涯更高度的期待。
（2） 第四週、第六週、第八週著重情感價值、情節建構：
「遇見 2030 年的自己」透過分享小組及個人對於 2030 年想過的生 活心智圖引起學生未來想像的正向感受，並開始試圖建構屬於自己的未 來生涯; 「命運配對」透過算命分析師的故事情境，誘發學生的思考未 來及建構未來的正向期待;「圓夢未來」透過未來圓夢能力去協助學生建 構屬於自己生涯的步驟。
（3） 第五週、第七週著重情感價值、鑒往知來、情節建構：
「學群大剖析」透過瞭解現有的大學學群，進一步去連結自身能力 與興趣，建構適合自己的未來升學目標;「決策未來的關鍵」透過選組一 事提高學生正向思考未來的動機。
老師藉由多元的引導與挑戰，希望可以激發出學生對於未來生涯的好奇與
期待，協助學生先建立對未來想像生涯規劃的情感價值，
而本次教學準實驗依圖 3-3-1 未來想像傾向概念圖的架構去設計課程，因 此在情感價值、鑒往知來及超越現實部分都有顯著效果，可見學生對於未來想像 有正向情感與動機，也能就過去既有經驗去想像未來，但過於以現有經驗為基礎 而無法全然跳脫建構全新的未來情節，因此「情節建構」成效不顯著。
（二） 課程實施
本教學準實驗各週的教學省思紀錄，如附錄六。
本教學方案實施時，學生上課參與度非常熱烈，對未來想像的課程內容大多充 滿興趣，教師善用搶答及加分制度鼓勵發言，並提醒大家「尊重與不批評」，因此 學生在老師提供安全信任與支持性環境中，皆能勇於表達、喜歡表達，並透過他人 想法、老師回饋激發更多對未來的想像與思考動機，試圖結合翻轉教學的概念，以 學生為課堂主人，老師為引導者，這也符合學者們提出教育應轉換成以學生為中心 的教學原則，並透過建立支持性的環境以激發學生自由表達的空間 (陳龍安，
2006a ； Amabile,1989 ； Feldhusen & Treffinger,1980 ； Torrance,1965 ； Urban,1995)。
上課時採合作學習的分組方式進行，由學生們自行組隊，優點是隊員間有一定 的默契，但缺點是小組中會有固定的發言與領導者，不容易讓學生學習突破自己在
上課時採合作學習的分組方式進行，由學生們自行組隊，優點是隊員間有一定 的默契，但缺點是小組中會有固定的發言與領導者，不容易讓學生學習突破自己在