4.1 受測樣本的敘述性統計
表 4-1 為實驗組與控制組實驗後，前測、記憶測驗、轉化測驗與認知負荷量 的數值統計表。實驗組與控制組的前測帄均都是 0 分，符合挑選此教材的要求，
可以排除先備知識與課後補習的影響，讓施測的結果更為準確。再從其他帄均數 觀察發現，在記憶測驗和轉化測驗上實驗組比起控制組有更好的表現，而在認知 負荷量的統計上，將心智負荷與心智努力兩個題目的數值相函後取得兩組的帄均 數，實驗組的認知負荷量帄均數也比控制組的認知負荷量帄均數更低，顯示實驗 組的學習者有較低的認知負荷。
表 4-1 實驗組對照組測驗結果統計表
組別 個數 帄均數 標準差
前測 實驗組 32 0 0
控制組 32 0 0
記憶測驗 實驗組 32 12.28 7.03 控制組 32 9.53 6.08
轉化測驗 實驗組 32 3.78 4.01
控制組 32 1.59 2.24
認知負荷量 實驗組 32 6.37 2.73
控制組 32 8.12 2.45
4.2 研究假設的檢驗
4.2.1 呈現方式與記憶測驗
假設一：激發式動態呈現複雜內容教材，學生的記憶測驗有顯著差異。
考驗假設一的虛無假設 Ho1，敘述如下
Ho1：激發式動態呈現複雜內容教材，學生的記憶測驗無顯著差異。
將實驗組與控制組各 32 人，共 64 人的記憶測驗結果進行獨立樣本 t 檢定，
得到表 4-2 的數值，激發式動態呈現的帄均數（12.28）雖然高於同時呈現的帄均 數（9.53），但二組帄均數差異並未達到.05 顯著水準，樣本統計量之 t 值為 1.673，
顯著性機率值 p=.099＞.05，因此接受虛無假設，研究假設：「激發式動態呈現複 雜內容教材，學生的記憶測驗有顯著差異」無法獲得支持，表示激發式動態呈現 與同時呈現在記憶測驗沒有顯著不同。
表 4-2 呈現方式對記憶測驗 t 檢定數值摘要表
班別 個數 帄均數 標準差 t值 顯著 記憶測驗 實驗組 32 12.28 7.03
1.673 .099 控制組 32 9.53 6.08
4.2.2 呈現方式與轉化測驗
假設二：激發式動態呈現複雜內容教材，學生的轉化測驗有顯著差異。
考驗假設一的虛無假設 Ho2，敘述如下
Ho2：激發式動態呈現複雜內容教材，學生的轉化測驗無顯著差異。
由表 4-3 的數值得知，激發式動態呈現的帄均數（3.78）高於同時呈現的帄 均數（1.59），二組帄均數差異達到.05 顯著水準，樣本統計量之 t 值為 2.692，顯 著性機率值 p=.010＜.05，因此拒絕虛無假設，研究假設：「激發式動態呈現複雜 內容教材，學生的轉化測驗有顯著差異」獲得支持，表示激發式動態呈現在轉化 測驗結果顯著優於同時呈現的轉化測驗結果。
為進一步探究激發式動態呈現的設計是有效的教學設計，本研究採用 Cohen 的 d 值來當作 effect size，比較兩組轉化測驗的帄均數，根據 Mayer（2009）只要 effect size＞0.5，就可稱作有效的教學。在呈現方式對轉化測驗 effect size＝0.6＞
0.5，因此激發式動態呈現對複雜內容的教材是有效的教學方式。
表 4-3 呈現方式對轉化測驗 t 檢定數值摘要表
班別 個數 帄均數 標準差 t值 顯著性 ES 轉化測驗 實驗組 32 3.78 4.01
2.692 .010** 0.6 控制組 32 1.59 2.24
**p＜.01.
4.2.3 呈現方式與認知負荷
假設三：激發式動態呈現複雜內容教材，學生的認知負荷有顯著差異。
考驗假設一的虛無假設 Ho3，敘述如下
Ho3：激發式動態呈現複雜內容教材，學生的認知負荷無顯著差異。
由表 4-4 的數值得知，激發式動態呈現的帄均數（6.37）高於同時呈現的帄 均數（8.12），二組帄均數差異達到.05 顯著水準，樣本統計量之 t 值為-2.693，顯 著性機率值 p=.009＜.05，因此拒絕虛無假設，研究假設：「激發式動態呈現複雜 內容教材，學生的認知負荷有顯著差異。」獲得支持，表示激發式動態呈現在認 知負荷的結果顯著低於同時呈現認知負荷的結果。
表 4-4 呈現方式對認知負荷 t 檢定數值摘要表
班別 個數 帄均數 標準差 t值 顯著性 認知負荷 實驗組 32 6.37 2.73
-2.693 .009**
控制組 32 8.12 2.45
**p＜.01.
4.2.4 記憶測驗與認知負荷
假設四：記憶測驗與認知負荷有顯著相關。
考驗假設一的虛無假設 Ho4，敘述如下 Ho4：記憶測驗與認知負荷量無顯著相關。
表 4-5，透過 Pearson 相關係數分析，發現顯著性機率值 p=.000＜.001，達顯 著水準，因此拒絕虛無假設，研究假設「記憶測驗與認知負荷有顯著相關」獲得 支持，且記憶測驗與認知負荷量相關係數為-.549，當相關係數絕對值介於.40 至.69 間，表示變項呈「中度相關」。因此顯示記憶測驗與認知負荷量間有顯著的負中度 相關，顯示記憶測驗分數越高，認知負荷量越低。
表 4-5 記憶測驗與認知負荷相關係數摘要表
認知負荷量 記憶測驗
Pearson 相關 -.549**
P .000
個數 64
**在顯著水準為.001 時，相關顯著
4.2.5 轉化測驗與認知負荷
假設五：轉化測驗與認知負荷有顯著相關。
考驗假設一的虛無假設 Ho5，敘述如下 Ho5：轉化測驗與認知負荷量無顯著相關。
表 4-6 為轉化測驗與認知負荷的 Pearson 相關係數分析摘要表，發現顯著性 機率值 p=.000＜.001，達顯著水準，因此拒絕虛無假設，研究假設「轉化測驗與 認知負荷有顯著相關」獲得支持，，且轉化測驗與認知負荷量相關係數為-.455**，
表示變項呈「中度相關」。因此顯示轉化測驗與認知負荷量間有顯著的負中度相 關，顯示轉化測驗分數越高，認知負荷量越低。
表 4-6 轉化測驗與認知負荷相關係數摘要表
認知負荷量 轉化測驗
Pearson 相關 -.455**
P .000
個數 64
**在顯著水準為.001 時，相關顯著
4.3 結果摘要
1. 激發式動態呈現與同時呈現在記憶測驗結果無顯著差異，即學生接受不同的激 發式動態呈現方式教材，在記憶測驗的表現並無顯著的不同。
2. 接受激發式動態逐步呈現教材的學生，在轉化測驗結果顯著優於接受同時呈現 教材的學生。
3. 接受激發式動態逐步呈現教材的學生，在認知負荷量的結果顯著低於接受同時 呈現教材的學生。
4. 記憶測驗與認知負荷有顯著負相關，即學生在記憶測驗的成績愈高，其認知負 荷量愈低。
5. 轉化測驗與認知負荷有顯著負相關，即學生在記憶測驗的成績愈高，其認知負 荷量愈低。。