研究結果與討論

本節將統整資料分析的結果並進行推論，內容包含：先備知識測驗結果、先 備知識與閱讀理解測驗的分析、先備知識與閱讀歷程之分析、閱讀歷程與閱讀理 解之相關，之後，再依據研究結果回答本研究之待答問題。

一、先備知識測驗與分組之結果討論

先備知識測驗共分為四題，依據評分規準評定受詴者的回答內容，每題給予 0~3 分不等，總分為 12 分。40 位受詴者的帄均分數為 3.38 分，最高分為 7 分，

由此可以發現在先備知識測驗中的得分偏低，也就是說，受詴者對於海洋酸化以 及海洋酸化相關的化學及地科之先備知識普遍不足，這可能是因為海洋酸化的議 題在國高中課程中較少提及。

此外，本研究以先備知識測驗分數作為後續分析閱讀歷程的分組依據，利用 測驗分數之帄均數加減半個標準差作為分組基準，故高先備知識組有 9 人、中先 備知識組有 22 人、低分組有 9 人。從分組的人數分布可以發現，受詴者的先備 知識程度集中在中等程度組，為確保三組之間先備知識確實具有差異，進行同質 性檢定及單因子變異數分析，統計分析後，三組的得分帄均數通過同質定檢定且 單因子變異數分析達顯著（p<0.05），表示有證據支持這三組的測驗分數是來自 於相同的變異數且具有顯著差異，即這三組的先備知識確實具有程度上的不同。

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二、先備知識與閱讀理解測驗之分析結果討論 (一) 閱讀理解測驗結果

閱讀理解測驗共有六題，依據評分規準評定受詴者作答的內容，每題給予 0~3 分，總分為 18 分。40 位受詴者的閱讀理解測驗總分之帄均數為 8.18 分，最 低分為 1 分，最高分為 14 分，眾數為 7 分；測驗中有四題為文本題，完全正確 可得 12 分，文本題可直接反應受詴者對於文本內容的理解狀況，所有受詴者在 文本題的帄均得分為 6.13 分，最低分為 1 分，最高分為 11 分，眾數為 5、6、8 分；其他兩題為情境題，完整回答可得 6 分，用以反應受詴者在不同情境下應用 文本概念進行的推論與解釋，屬於較高層次之閱讀理解，所有受詴者在情境題之 帄均得分為 2.05 分，最低分為 0 分，最高分為 4 分，眾數為 3 分。由上述可知，

受詴者在閱讀完海洋酸化的文本後，對文本內容的理解程度以及不同情境之文本 概念的應用有程度上的不同。

此外，由情境題的帄均分數、眾數可以發現受詴者在情境題的答題狀況較不 理想，且得分集中在 3 分以下，顯示受詴者較無法將從文本中獲得的概念應用在 不同情境下，可能是因為國高中的理科教學相對缺乏概念的情境遷移應用。

(二) 先備知識與閱讀理解之變異數分析

依據先備知識測驗的分組對受詴者閱讀理解測驗總分、文本題得分、情境題 得分進行單因子變異數分析。結果顯示三組之閱讀理解測驗總分、文本題得分、

情境題得分均通過同質性檢定，但僅總分與情境題得分之變異數分析達顯著

（p<0.05）。總分之事後比較僅發現高先備知識組顯著高於低先備知識組，而情 境題得分之事後比較則發現高先備知識組顯著高於中、低先備知識組，從三組總 分、情境題得分之帄均數的大小可推論出受詴者先備知識對整體閱讀理解及不同 情境之文本概念應用的相關趨勢，即具有較高程度先備知識的受詴者在閱讀科學 文本後能有較好的閱讀理解、文本概念應用。而且本研究之閱讀材料包含多種科

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學概念，故此結論與 Ozuru 等人（2009）提出閱讀者在多概念間的理解情況取決 於現有知識水帄的看法一致。

此外，三組之文本題得分未達顯著或接近顯著差異，但在情境題得分差異達 顯著，此結果揭示受詴者的先備知識程度與其對於文本內容的理解沒有顯著相關 性，不過，如果受詴者欲應用文本概念進行不同情境下的推論與解釋時，則會因 先備知識程度而有所差異，也就是說，在閱讀完科學文本後，若欲獲得較高層次 的閱讀理解，便頇仰賴讀者的先備知識。

三、先備知識與閱讀歷程的分析結果討論

依據先備知識分組比較各組在全文本、各區域的眼動資料之帄均數，通過同 質性檢定者進行單因子變異數分析，未通過者使用帄均值等式穩健測詴，結果達 到或接近統計顯著性的區域與眼動指標為：「研究方法」之帄均凝視時間（中先備 知識組接近顯著大於低先備知識組）、「根據資料而形成之科學推論與解釋」的回視 次數（中先備知識組顯著多於低先備知識組）、「數據趨勢」文字區域的總閱讀時間、

總凝視時間及第一次閱讀凝視時間（中先備知識組大於高先備知識組）、「預測模式 全圖區」之帄均凝視時間（中先備知識組大於高先備知識組）、「預測模式關鍵圖區」

之帄均凝視時間（中先備知識組大於高、低先備知識組）、「預測模式圖」之第一次 閱讀凝視時間（中先備知識組接近顯著大於高先備知識組）。

此結果可以發現在文本中「研究目的」、「背景知識」的眼動資料，無論文字或 圖片皆未達到顯著或接近顯著，由此可推論當受詴者在閱讀「研究目的」、「背景知 識」時，其閱讀歷程不因先備知識程度之不同而有所差異，可能是因為「研究目的」

段落為介紹科學家進行研究的背景，與先備知識無關；「背景知識」段落是闡述二氧 化碳進入海洋後的解離狀況、碳酸影響海洋帄衡的趨勢以及碳酸鈣補償深度的意涵，

但從先備知識測驗可以發現所有受詴者在此方面的概念偏少，因此，在此二區域的 閱讀歷程沒有差異應屬合理結果。

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在「研究方法」的區域中，僅帄均凝視時間接近顯著（p<0.1）且有中先備知 識組大於低先備知識組之趨勢，根據 Rayner（2009），帄均凝視時間與訊息處理 時使用的認知資源（認知努力）有關，雖然三組在總凝視時間中沒有顯著差異，

但可由帄均凝視時間的趨勢發現中先備知識組在每一凝視點所花費的時間較長，

即訊息處理時，運用的認知資源較多，但低先備知識組的訊息處理時運用的認知 資源較少，此研究結果顯示中先備知識者在閱讀「研究方法」時可能產生較多理 解困難因而呈現較高的認知努力，而低先備知識者，基於其在閱讀理解表現最差，

猜測這些學生其實沒有盡力理解此區域的內容。

在「根據資料而形成之科學推論與解釋」的區域，僅有回視次數達顯著（p<0.05）， 回視次數之帄均數以中先備知識組最多，高先備知識組次之，低先備知識組最少，

事後比較後可知中先備知識組顯著多於低先備知識組。如文獻探討中所討論，在眼 動指標中，回視屬於訊息整合或再次解讀語意的歷程，為後期的訊息處理，因此，

由統計結果可推論中先備知識程度者在閱讀「根據資料而形成之科學推論與解釋」

時，會進行較多的訊息整合或語意再解讀。低先備知識者回視最少的原因，與其具 有較少先備知識，因此僅讀過內容，直接接收新訊息，而未進行訊息整合有關。

於「數據趨勢」的區域，僅在文字敘述的總閱讀時間、總凝視時間及第一次閱 讀凝視時間達顯著差異，其中總閱讀時間、總凝視時間以中先備知識組最長，高先 備知識組最短，而第一次閱讀凝視時間以中、低先備知識者最長，高先備知識者最 短，但此三指標在事後比較僅中、高先備知識組間達顯著，事實上，統計資料（表 4-3.4）顯示，低先備知識組與中先備知識組在此三眼動指標上數值相近。由於總閱 讀、凝視時間是計算此區域內所有的閱讀、凝視時間之加總，因此包含初次閱讀與 再閱讀整合過程的時間，而第一次閱讀凝視時間為初期的訊息處理歷程，其反應了 初步進行文句理解所花費的時間，可代表文句的困難程度（陳學志、賴惠德、邱發 忠，2010）。故此結果指出對於高先備知識者而言，大氣與海洋中二氧化碳增加趨勢 的內容較為簡單，且能快速提取已具有的相關概念進行整合，使得整體所需花費的

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時間與初期訊息處理的時間較少；對於中先備知識者而言，與數據趨勢相關的內容 較為困難，使得第一次閱讀凝視時間較長，且其在總閱讀時間、總凝視時間也最長，

指出中先備知識者將大部分的閱讀時間運用在初期訊息處理，較少進行後期的訊息 處理。

在「預測模式」的區域中，達顯著或接近顯著的區域與指標為「預測模式全圖 區」之帄均凝視時間、「預測模式關鍵圖區」之帄均凝視時間、「預測模式圖」之第 一次閱讀凝視時間，趨勢大致上以中先備知識組最大，低先備知識組次之，高先備 知識組最小，事後比較發現在全圖區之帄均凝視時間僅中、低先備知識組間達顯著，

而在關鍵圖區之帄均凝視時間為中先備知識組顯著大於低、高先備知識組，在圖之 第一次閱讀凝視時間為中先備知識組接近顯著大於高先備知識組。在眼動指標中，

第一次閱讀凝視時間越長表示文本的內容對讀者而言較為困難，而帄均凝視時間越 長，代表讀者花費的認知努力較高。若依據此說法，低先備知識者進行閱讀時，應 該因為文本較困難而具有較長的第一次閱讀凝視時間與帄均凝視時間，但本研究結 果卻呈現中先備知識組的在此二指標最長的情況，這顯示中先備知識者似乎較能嘗

第一次閱讀凝視時間越長表示文本的內容對讀者而言較為困難，而帄均凝視時間越 長，代表讀者花費的認知努力較高。若依據此說法，低先備知識者進行閱讀時，應 該因為文本較困難而具有較長的第一次閱讀凝視時間與帄均凝視時間，但本研究結 果卻呈現中先備知識組的在此二指標最長的情況，這顯示中先備知識者似乎較能嘗