研究結果討論…

本節研究者依據研究的目的、問題與相關文獻，對研究結果進行 討論與分析：

壹、 幼兒的數學實物遊戲表現優於與數學數位遊戲學習的表現

依據推廣數位遊戲學習的學者之論述，在現代社會快速的數位化 下，今日幼兒的經驗與過去尚未發明電腦的時代已然大相逕庭

（Edwards, 2005；Prensky, 2001；Van Eck, 2006）。然而，在傳統的認 知發展與訊息處理理論中，都提倡幼兒的學習應該是要先從對環境中 具體實物的觀察與操作開始（林美珍，1996；楊明憲，1997；Piaget, 1952）。

本研究主要目的擬藉由比較幼兒在數學實物遊戲與數學數位遊戲學習 表現的差異，探討現今幼兒在進行數位遊戲學習時，是否會因為數位 的內容較為抽象而影響其表現?

從研究結果可以發現，幼兒的數學實物遊戲與數學數位遊戲學習 表現是有差異的，而且幼兒在數學實物遊戲的表現較好。雖然許多相 關數位遊戲學習研究結果發現，數位遊戲學習具有顯著學習成效

（Hogle, 1996; Ricci, Salas, & Cannon-Bowers, 1996；Whitehall &

McDonald, 1993）。但對學齡前幼兒來說，數位遊戲學習沒有顯著學習 成效（吳振銘，2001）。亦有相關研究發現與本研究相同，即幼兒在具 體實物遊戲學習的表現上顯著高於數位遊戲學習的表現（何雅娟，

2007）。Piaget 認為學齡前幼兒正處於前運思期的認知發展階段，還無 法進行抽象的思考，因此需要透過具體實物的操作，才能幫助幼兒發 展出圖形、符號等較抽象的表徵（Piaget & Inhelder, 1969）。研究者推 論儘管當代的社會歷經巨大轉變進入一個數位時代，但對於學齡前幼 兒來說，認知的發展還是具有先具體而後抽象的發展特徵。

貳、 幼兒在數學實物遊戲、數學數位遊戲學習的表現，

男生比女生好

研究結果顯示，無論在數學實物遊戲還是數學數位遊戲學習的表 現都是男生高於女生。另一方面，從顯著的程度來看，不同性別幼兒 在數學實物遊戲得分差異， =2.56, p=.011 (two-tailed)；而在數學數 位遊戲學習得分差異， =3.80, p=.000 (two-tailed)。表示不同性別幼 兒在數位遊戲學習中的表現差異，較在數學實物遊戲中的表現差異更 為顯著。相關數位遊戲學習研究的結果亦指出，男生的表現較優於女 生（何雅娟，2007；楊詠婷，2009；鍾金龍、林奇賢，2007；Volman, van Eck, Heemskerk, & Kuiper, 2005）。岳修平、劉伊霖和胡秋帆（2004）

提出性別的差異會對兩性使用科技進行學習產生影響。而造成性別差 異的主要原因，在於傳統社群與家庭中帶有對於不同性別的教養觀念，

這些性別教養觀念使得社群與家庭對於男生在數理、工程、科技等領 域，有較高的要求與期待，而女生則是被認為在文學、史學有較好的

興趣與表現。因此研究者推論，家庭中父母對不同性別幼兒的教養觀 念，可能形成不同性別幼兒在使用電腦進行學習時的自我觀感，進而 反映在數位遊戲學習的表現上。

參、 幼兒在數學實物遊戲、數學數位遊戲學習的表現，

五歲組比四歲組好

研究結果顯示，無論在數學實物遊戲還是數學數位遊戲學習的表 現都是五歲組幼兒高於四歲組幼兒。相關幼兒數學能力發展的研究結 果與本研究結果相同。幼兒在唱數、計數、基數、相對大小、簡易加 減計算與心算等能力上，確實是隨著年齡愈大而能力的發展愈好（許 惠欣 1995；陳鳳卿，2005；Baroody, 1987；Fuson, Richards, & Briars, 1982 ；Gelman & Gallistel, 1978；Ou, 1990；Schaeffer, Eggleston, & Scott, 1974）。另一方面，本研究的實物與數位遊戲是以心算加法作為遊戲的 內容。相關研究結果亦指出，五歲幼兒的心算能力比四歲幼兒好，到 了大約七歲左右，學童才能發展出成熟心算的能力（許惠欣，1995；

Brainerd & Reyna, 1988；Butterworth, 2005）。

肆、 幼兒在數學實物遊戲、數學數位遊戲學習的表現，

不會因社經地位不同而有所不同

研究結果顯示，不同社經地位的幼兒，不論在數學實物遊戲或數 學數位遊戲學習的表現，皆無顯著差異。White（1982）曾對 101 篇文 獻進行後設分析，研究結果也發現社經地位與學生的學業成就只有低 度的相關。然而，多數的相關研究結果還是指出，家庭社經地位與學

習成就有顯著正相關（江志揚，2009；陳正昌，1993；Sirin, 2005；Walberg, 1981）。研究者推論，由於本研究是以就讀臺北市公立幼兒園中之幼兒 為研究對象，這些幼兒在園所中接受的學前教育可能減少了原本的家 庭社經地位對學習表現的潛在影響。另外，從背景資料表可以發現只 有 34 位幼兒（22.5%）沒有接觸電腦的經驗，顯示無論社經地位如何，

大多數的家庭（77.5%）都能提供幼兒接觸電腦的機會，這也可能縮小 了家庭社經地位對數學數位遊戲學習表現的影響。

伍、 幼兒在數學數位遊戲學習的表現，有電腦接觸經驗 比沒有電腦接觸經驗好

研究結果顯示，不同電腦接觸經驗的幼兒在數學實物遊戲的表現 沒有差異，但是在數學數位遊戲學習的表現則有顯著差異，有電腦接 觸經驗的幼兒其表現高於沒有電腦接觸經驗的幼兒。本研究結果同於 相關文獻的研究發現，沒有電腦接觸經驗者其學習成就較差（唐文儀，

1994；陳文凱，2008；蔡淑娥，1985；Reece & Gable, 1982；Shashaani, 1993）。

然而，文獻中指出電腦經驗與學習成就之間具有顯著正相關的結 果，在本研究中並沒有得到支持。事後比較的結果顯示，有電腦接觸 經驗的幼兒，其數學數位遊戲學習的表現並無因電腦接觸經驗的增加 而有顯著差異。研究者推論此結果，可能來自於幼兒對以「電腦」作 為媒介的遊戲方式感到陌生。沒有電腦接觸經驗的幼兒，因不熟悉電 腦的數位畫面與介面互動方式，使得數位遊戲學習的表現受到干擾。

因此只要幼兒有接觸電腦的經驗，在熟悉電腦的畫面與介面互動方式 下，幼兒就能恢復較正常的遊戲表現。

陸、 幼兒的數學能力對數學實物遊戲學習表現 與數學數位遊戲學習表現有調節的作用

本研究的結果印證了研究者所提出的假設，即幼兒的數學能力對 數學實物遊戲學習表現與數學數位遊戲學習表現具有調節的作用。幼 兒的數學能力越高，越能增強數學實物遊戲學習得分對數學數位遊戲 得分的正向影響。認知發展理論中，提到學齡前的幼兒具有先具體而 後抽象的認知發展特徵（林美珍，1996；楊明憲，1997；Piaget, 1952；

Piaget & Inhelder, 1969）。因此，當幼兒的認知發展尚未能處理抽象的 運思時，其能力的表現就會受到影響。本研究結果亦證實，學齡前幼 兒的數位遊戲學習表現確實較低於實物遊戲學習的表現。

但是另一方面從幼兒數學能力的發展來看，當幼兒的數學能力越 高時，表示幼兒在多的概念和心算數線、簡易加減計算與心算等高層 次的數學能力的發展較好（許惠欣，1996），而這些高層次數學能力的 發展是需要幼兒進行較抽象的運思才能得以支持的。換句話說，數學 能力較高的幼兒，其進行較抽象的運思能力也較高。圖 4-1 顯示出，相 較於數學能力較低的幼兒，數學能力較高的幼兒，隨著實物遊戲學習 的得分的提高，其數位遊戲學習的得分也大幅上升。這表示雖然學齡 前幼兒因認知發展尚未成熟而較不利於數學數位遊戲學習的表現，但 對於具有較高數學能力的幼兒來說，較不易受到認知發展的限制，能 將其能力反映在數學數位遊戲學習的表現上。

本研究結果顯示，低數學能力的幼兒可能在認知發展尚未成熟，

同時進行較抽象的運思能力也較低，故較不適合以數位遊戲學習的方 式來進行數學學習。何雅娟（2007）從研究中的質性記錄發現，幼兒 園教師認為透過實物遊戲的進行，能幫助幼兒提升在數位遊戲學習的

表現。她的研究結果也顯示，交替以實物遊戲與數位式互動視訊遊戲 的幼兒，其學習成效明顯優於只以數位式互動視訊遊戲來進行學習的 幼兒。所以讓低數學能力的幼兒進行數學實物遊戲學習，或許是一種 有效提升數學數位遊戲學習表現的方式。此外，研究者試以受試幼兒 的數學實物遊戲表現為自變項，幼兒的數學能力為依變項，進行簡單 迴歸分析得到 =6.97, p=.000。表示若受試幼兒的實物遊戲得分越高，

其數學能力也越好。因此，幼兒園中提供幼兒具體的教具進行數數等 數學遊戲，對於低數學能力幼兒的數學能力提升也能有實質的助益。