科學語言特徵對學生語意理解的研究討論

在哲學、科學最初的經驗，不可避免的，需要摸索出一種新語言，用來為這些剛接 觸，正瞭解新事物，賦予精確的意義(丘宏義譯，2000)。科學牽涉到的多半是看不見的 事物，如：波、原子、分子、電子…等，許多學生對於科學文本有閱讀困難的現象，有 時來自於我們常使用不正確的漢語。人與人之間的溝通使用語言作為工具，如果誤用詞 彙的意義，不但無法達到溝通的目的，而且容易引起紛爭，對詞彙的不熟悉以及每個人 賦予詞彙不同的意義與詮釋，都可能造成誤解的原因。對科學術語給予定義，表現出我 們在科學領域中對科學術語和生活中用語的方式不一樣(李哲迪，2006)。

科學學習必須透過語言建構科學知識，因為科學活動的結構跟功能與人類一般活動 是非常不同的，構作科學知識與科學價值觀所使用的語言應該跟不同領域所使用的語言 不同。科學本身就是文化，它有自己的特性，它有自己的語言，實踐方式、知覺、理論 和信念(Roth & Lawless, 2002；引自蔡佩君，2008)。王琬菁(2001)指出，學生依賴教科 書學習科學，教科書也是大多數科學教師的教學依據，學生認為科學教科書包含了所有 科學教師所要傳達的科學概念與知識。

既然科學教科書如此重要，其中的語言有何特別呢？有關科學文本體裁的功能與目 的，Veel(1997)指出四項：1. 做科學(doing science)、2. 解釋科學事件(explaining events scienctifically)、3. 組織科學訊息(organizing scienctific information)、4. 挑戰科學

(challenging science)等功能分別呈現不同的文本形式，具有「致使」(enable)、「解釋」

(explain)、「證實」(document)、「說服」(persuade)等目的。因此體裁背後即是為了體現 不同的社會目的，同時特定的體裁有特定的模式，包含不同階段元素。Veel 的體裁分類 如表 2-2-1 所示(引自陳世文，2007)。

表 2-2-1 科學文本的體裁型式(Unsworth，2001，p138；引自陳世文，2007)

功能 體裁 社會目的

做科學 (doing science)

程序 科學活動進行，如實驗或觀察 程序重述 重複與說明目的、步驟和結論

解釋科學事件

(explaining events scienctifically)

時序 解釋事件的發生

(organizing scienctific information)

描述報告 描述單一事件的特性或行為 分類報告 描述事件系統性的分類 挑戰科學

(challenging science)

說明 說服讀者以特定的方式思考 討論 說服讀者接受我事件的特定立場

然而，組織科學訊息(organizing scienctific information)有二種分類：一類是描述報告 (descripition report) —雖然未直接呈現概念的分類，但是在描述事件屬性或特質的同時，

也同樣蘊含著概念的分類；一類是分類報告(taxonomic report) —直接描述概念的分類。

文本語言因為不同的功能目的，其中組織科學訊息的語言通常表徵著概念的分類，組織 部分，以上是屬於外顯論述(explicit discourse)，可以使讀者清楚分辨出上下位概 念間的關係。

 過程詞描述

以 SFL 的觀點，概念在小句中通常作為參與者(participant)，過程詞(process)是連 接參與者成為小句事件的核心，其中過程分為六種：物質、心智、言語、行為、

關係和存在(Unsworth，2001)。關係的過程詞分為兩類，如下所示：

 「關係屬性過程」(relational attributive process)，主要用於分類或描述參與 者，其語式為 “A 是 X 的一種”(胡壯麟等，2005)，其包含三種次類：1. 內 涵—指 A 為 B 的一分子，在中文通常用「是」來表達，如：「乙醇是有機 化合物」、2. 環境—指 A 和環境因素間的關係，中文常省略過程詞，如：

「質子在原子核中」、3. 領有—概念所擁有或具有的特性，如：「植物的根 部有許多細絲狀的根毛」。

 「關係確認過程」(relational identifying process)，主要用來定義參與者，

通常會涉及概念的分類，如：「氬氣是空氣中含量最多的惰性氣體」，即表 達氬氣和惰性氣體的分類識別。

表 2-2-2 指涉概念分類的過程詞

過程 次類 內容 及物結構 例句

關係

屬性

內含 類屬+是+載體 乙醇是有機化合物 環境 載體+環境 質子在原子核中

領有 載體+有+屬性 植物的根部有許多細絲狀的根毛 確認

內含 識別者+是+被識別者 氬氣是空氣中含量最多的惰性氣體 環境 標記+是+涵值 夏天是最溼熱的季節

領有 領有者+有+領有物 植物有根、莖、葉 存在 存在 — 環境+有+存在物 原子核中有質子和中子

由上表 2-2-2 可知，及物系統的過程詞蘊含著類屬和組成關係，通常是以「是」或

「有」來表達，然而「是」或「有」卻常涉及許多不同的意義，我們必須試著讓學生了 解這些描述所表達意義的不同，才能使學生更清楚得分辨類屬和組成的關係(陳世文，

2007)。

NP1+有+NP2

1.表皮細胞外層具有角質層

陳述方式不同(洪文東，1997)。依據文章的目的，將文本的形式區分為敘述式文本 (narrative text)和說明式文本(expository text)兩種。前者主要目的是講述一則故事，具有 描述與組織一則故事的法則系統；後者的目的是要「告知」讀者新訊息，像是科學、語 文、地理等方面的文章，其主要功能是通則、規律或呈現事實、資料等(Allington 等；

引自洪文東，1997)。然而，科學文本的形式和特性是屬於說明式文本的結構，其主要 在解釋某些事件或概念，是一種說明式的課文，這些課文的主題不易彰顯，結構不易確 立，所以閱讀時產生較多的困難(Fitzgerald，1989；引自許良榮，1997)。

科學文本的內容是以科學有關的知識為主題，科學文本的閱讀理解之處理方式和一 般文本是不同的。因此增進學生對科學教科書或科學文本的閱讀理解，在科學教育中是 非常重要的一環。洪文東(民 86)說明科學文本的閱讀理解，主要受到三項因素彼此交互 作用所影響，分述如下：a. 讀者因素—讀者知識、能力、特性、動機；b. 文章因素—

文章型式、特性、結構、可讀性；c. 情境因素—閱讀時的互動、時間與場合。Perfetti(1989，

引自許良榮，民 86)指出科學文本有兩種不同層面的閱讀理解：1. 課文意義的理解 (achieving a meaning of a text)—指課文語意上的理解，這裡指的是字面意義的理解。此 種理解在訊息處理是自動化的，先備知識的影響可以被忽略；2.課文的詮釋—指的是進 一步對課文意義的詮釋，包含對課文的推論，先備知識的影響相當重要。

一般而言，科學教科書的文本內容所提供的情境是制式化的，有限制和義務的，

知識結構較完整，有嚴謹的目標和課程，與學校課程的搭配，在傳授上有一定的規範存 在，對學生而言是很不親切的(Halkia & Mantzouridis，2005；引自黃柏森，2010)。蔡佩 君(2008)指出：科學教師應引導學生作科學閱讀、科學寫作和科學解釋，其亦是教科學 語言的教師，並且使用精確的科學詞彙教導學生，引領學生對科學詞彙有正確的理解。

然而，作為科學教師並非有能力去做科學，亦非展現如何作科學，而是去詮釋並傳遞科 學，科學教師是科學的鑑賞者，也是科學著作與學習科學的新手之間傳遞知識的媒介。

如果我們不讓學生知道，為什麼科學以這樣陌生的方式撰寫，以及在科學文本中的科學 語言所陳述的脈絡意義，科學語言對學生來說是不熟悉的(Wellington & Osborne，2001,

p.138-139；引自蔡佩君，2008)。

然而，科學語言在社會或學校中知識語言是屬於權力符碼(power code)，這些語言 神祕難以理解，但對於學生在校生活以及它奇未來生活是息息相關，因為科學語言是由

「功能面向」來演化，這些語言必須被教導。所以，在科學學習過程，需要引導學生了 解科學語言的特徵，讓學生學習科學語言，並以之作為學習資源建構其科學知識(陳建 立，2010)。科學閱讀就是一種科學語言的教學。文本本身就是語言的展現，教學可以 促進語言的學習，但文本本身也可以提供某些教學的功能(楊文金、陳世文，2006)。許 多科學教育研究指出，師生課室中的言談對科學學習的重要性，那麼科學文本語言對學 生理解的影響更為重要，學生透過文本語言建構知識，其理解卻無法顯而易見，文本中 的論述也會影響其學習，如同 Halliday & Martin(1993)所言：科學文本難以理解，往往 來自於語言本身。

我們通常希望學生可以從閱讀科學文本學習正確的科學知識，儘管教科書提供了這 些知識內容，但是學生除了有可能沒獲取到知識外，還可能因為科學語言的結構產生閱 讀上的困難，教科書是目前教師評斷學生最重要的學習資源，學生除了從其獲得正確的 理解外，還需要從中獲取知識，但學生在獨自閱讀教科書後的理解狀況，並不是如同我 們想像的順利。然而，相同的教科書對於不同閱讀能力的學生來說是不同的，甚至也被 其本身的先備知識所影響，教師必須體認到不同學生對於科學文本內容的理解情形，可 能有很大的個別差異。

第三節

「類屬」與「組成」概念之相關研究探討

科學這個詞彙成為漢語的專用語，只有一百多的時間，而其由來是因為日本學者誤 認 science 是分科之學的意義(楊文金等人，2008)。構成科學語言的詞彙中，可以分為科 學語詞和非科學語詞(Wellington & Osborne，2001)。科學語詞有其共通的特性，就是科 學語詞有精密且適當的含義，無論是在何種形式(口說或文字)或是誰(不同國籍、世代) 使用，代表的意義都是一樣的，以「慣性」和「氣管」的例子：「氣管」指的是一個實 體的語詞，但是「慣性」指的卻是概念語詞，對「慣性」的了解是來自於經驗中，觀察 到重物動者恆動的現象，或是重物很難推動的心得。但許多實體性質的科學語詞無法像

「氣管」那樣使人容易了解其意義，如「原子」就無法從日常經驗去獲得意義，還有「基 因」也是如此(陳建立，2010)。

但對於科學學習來說，分類是一個很重要的概念，也是必經的歷程，因為人們在分 類的同時，亦是不斷地建立自己的思維與學習。科學本身就是一門分類的學科，例如：

俄國科學家門德烈夫(Mendeleef)的元素週期表排列各種元素或林奈(Linnaeus)的生物命 名法的來對各種生物進行分類…等，皆是透過分類方法讓我們對科學知識有讓更深層的 認識。然而，「類屬」與「組成」關係的論述方式也具有科學概念的分類功能，如：Martin

& Miller(1988)一文中提到：﹝海藻是低等植物﹞此句話則表達海藻是植物的一種，便是 將海藻視為植物的一個種類，表達類屬關係的概念。

在科學語詞的分類，可供科學教師在教學時的語言認知，在科學文本中，Wellington

& Osborne(2001)將科學詞彙區分為四個類別：命名詞彙(naming word) —有關確認、觀

& Osborne(2001)將科學詞彙區分為四個類別：命名詞彙(naming word) —有關確認、觀