第二章 文獻探討
第三節 特殊教育新課綱的內涵與特色
特殊教育在教育改陏與融合教育的雙重衝擊下，核心課程概念也跟著在轉變。
由表 2-2 我們可知，我國最早的特殊教育課程綱要，始於 1983 年 3 月，專為啟聰 學生而訂定。隨著學生的障礙類別增加，教育部於 1988 年再次廣邀學者專家，編 訂課程標準及課程綱要，目的在提供適合智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體 障礙等特殊教育學生之課程標準與課程綱要。盧台華(1998)指出，舊版的特殊教育 綱要，在實施多年後卻發現成效和效果都不佳。1995 年全國身心障礙教育會議決 定，改進各類特殊教育課程綱要，1996 年通過的特殊教育法也強調改進特殊教育 課程，教育部遂於 1997 年邀請相關人員開會商談課程綱要增修訂事宜，自 1998 年起，委託學者專家主持特殊學校(班)智能障礙(高中職)、視覺障礙、聽覺障礙、
肢體障礙各類課程綱要增修訂工作(林素真，2007)。自 1999 年至 2001 年期間，教 育部相繼完成啟聰、啟明、啟仁與啟智等類及高中職特教班職業學程課程綱要的 修訂工作(教育部，2011)。
表 2-2
特殊教育課程綱要的演變
頒布年代 課程綱要及適用對象 備註
1983 啟聰學生 最早頒布實施。
1988
智能障礙(啟智)、視覺障礙(啟明) 聽覺障礙(啟聰)、肢體障礙(啟仁)
實施多年卻發現滿意度 及實用性不佳 (盧台華，1988)。
1995
全國身心障礙教育會議決定研究改進 各類特殊教育課程綱要
(續下頁)
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頒布年代 課程綱要及適用對象 備註
1999
特殊教育學校(班)國民教育階段 智能障礙課程綱要
2000
1. 特殊教育學校(班)高中職教育階段智障課綱 2. 特殊教育學校(班)學前/國民教育階段視障
課綱
3. 特殊教育學校(班)高中職教育階段視障課綱 4. 特殊教育學校(班)國民教育階段肢障課綱 5. 特殊教育學校(班)高中職教育階段肢障課綱
各類課程綱要修訂完成 時間早於九年一貫課程
綱要公布時間。
2001
1. 特殊教育學校(班)國民教育階段聽障課綱 2. 特殊教育學校(班)高中職教育階段智障課綱
2008
高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則 及課程大綱總綱
(1) 國民教育階段特殊教育課程綱要總綱 (2) 高中教育階段特殊教育課程綱要總綱 (3) 高職教育階段特殊教育課程綱要總綱
因應特教與普教的接軌 之融合趨勢，強調設計 特殊需求學生課程應首 要考量普教課程。將各 階段之身障課程做統整 與銜接，以補足之前各 階段及各類課綱之缺失 (教育部，2008b)。
(續下頁)
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頒布年代 課程綱要及適用對象 備註
2011 國民教育階段特殊教育課程大綱
由原本於 2008 年公布的
「國民教育階段特殊教 育課程綱要總綱」更改 名稱為「國民教育階段 特殊教育課程大綱」。
資料來源：陳淑貞(2014)。我國北部地區國小特殊教育教師對實施新國民教育
階段特殊教育課程大綱之認知與態度(未出版之碩士論文)(頁 28)。
特殊教育課程綱要，雖然在教育部的努力下，完成了各類障礙的課程綱要，
但是最常被引用的仍為特殊學校(班)智能障礙課程(吳菁蕙，2013)。早期的啟智教 育課程綱要，是採迎合智能障礙學生的學習特性而設計，先決定學生在學習完某 種教材後要達成的目標，然後再依此設計課程，這種課程強調的是有計劃的、有 意圖的學習活動；而且，從「教學」領域而非「學習」領域，從「增強課程綱要 的執行能力」、「加強教師對系統化教學流程控制的能力」的用語中，可以清楚地 看出，智能障礙類課程重視的是教師教導的結果，而非學生本身的學習經驗(何粵 東，2003)。
研究者綜合整理有關特殊教育課程綱要的文獻，可以發現，以各類或各階段 障礙類別所設計的課程綱要有以下的缺點，如表2-3所示。
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表 2-3
國民教育階段課程綱要之缺點
作者 年代 作品名稱 指出缺點
洪純凌 2003
特殊教育學校(班)國民 教育階段智能障礙類課 程綱要在國小啟智班實 施困擾之研究
各領域之課綱皆有其不足與缺失地 方，難以滿足智障生複雜的學習樣 態。
蔡蕙如 1993
啟智學校(班)國中部課 程綱要實施現況及成效 評估之研究
1. 課程綱要中所列之原則不夠具 體，讓教師無法融入於教學中。
2. 教學時間分配不足，難以達成教 學目標。
3. 教師沒有課綱，學校裡陎亦無提 供。
盧志文 1993
啟智學校(班)國小部課 程綱要實施現況及成效 評估之研究
1. 課綱因無法配合障礙兒童個別 學習需要，教師難以依照各科時 數分配實施教學。
2. 教師使用教學目標因「目標敘述 不夠明確，未能提示明確的教學 概念」感到最困擾。
3. 教師認為使用課程綱要最大的 問題：編選教材不易、所需教具 不足、課程綱要取得不易。
資料來源：研究者整理。
盧台華(2003)分析歸納各類課程綱要亦發現：1.各障礙類別之課程綱要多以教
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材內容為主，較缺乏課程與教材鬆綁的彈性，並會限制教師發展空間；2.各類障礙 類課程綱要較強調基礎認知技能之目標且未分階段，未能符合學生生理年齡之需 求，亦較強調基礎認知技能之目標；3.除最晚頒佈的啟聰類課程綱要係於90年間完 成，故尚能配合九年一貫課程安排彈性或選修時間外，其他類課程綱要均無此一 設計。
由以上資料可以瞭解，舊有的各類或各階段之身心障礙課程綱要，確實有修 訂之必要。Gloeckler 與 McNulty(2011)指出，對學生訂定過低的標準是不適當的，
是必頇要依據年齡進行調整。Kontu(2009)表示，即使是教導重度障礙的特殊學生，
特教教師也不應該只教導最基礎或純功能性的課程，而是應該考量特殊學生的生 理年齡並結合普通教育進行課程的調整。
上述各類課程綱要之頒布迄今已逾十年，各類課程綱要修訂期間與九年一貫 課程綱要之修訂時間又有所重疊，且完成時間早於九年一貫課程綱要公布時間，
因此修訂之各類特殊教育學生課程綱要課程較難與普通教育課程接軌，亦無法因 應融合潮流需求中需以普通教育課程為首要考量，並達至進步之目標(教育部，
2008b)。九年一貫課程綱要又於2006年3月間再次修訂，教育部於2008年委託國立 臺灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發 展共同原則及課程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程 大綱總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱」三項 內容之編訂(教育部，2011)。
貳、特殊教育新課綱的內涵與特色
一、 特殊教育新課綱之基本理念
特殊教育新課綱強調設計特殊需求學生課程時，首先要考量普通教育課 程，重視個人能力本位與學校本位課程，採課程及教材鬆綁的執行方式，才 能設計出符合特殊需求學生所需要的補救或功能性課程，其基本理念可歸納
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為以下四項(教育部，2011)。
(一)因應融合教育需與普通教育接軌之需求，並以普通教育課程為特殊需求 學生設計課程之首要考量。
(二)設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程，以落實能力本位、
學校本位及社區本位課程之實施。
(三)重視課程與教材的鬆綁，以加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或
替代等方式彈性調整九年一貫能力指標，以規劃及調整課程。(四)強化學生之個別化教育計畫(IEP)的功能，將課程與 IEP 做密切結合，
以充分發揮 IEP 行政與教學規劃與執行督導之功能。
二、 特殊教育新課綱之課程目標
在普通教育強調「帶好每個學生」的信念下，普通教育改陏中，國民中 小學課程以九年一貫課程為主，透過語文、健康與體育、社會、藝術與人文、
數學、自然與生活科技及綜合活動等七大領域，以及性別、環境、資訊、家 政、人權與生涯發展等六大議題的學習達成分段能力指標，進而達至培養十 大基本能力的目標(教育部，2011)。
特殊教育新課綱內容涵蓋國民教育、高中與高職三個階段，強調以學生
為主體，以生活經驗為重心，培養九年一貫課程綱要中所提及學生需要之十 大基本能力，而十大基本能力為(教育部，2013)。(一)增進自我瞭解，發展個人潛能。
(二)培養欣賞、表現、審美及創作能力。
(三)提升生涯規劃與終身學習能力。
(四)培養表達、溝通和分享的知能。
(五)發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。
(六)促進文化學習與國際了解。
(七)增進規劃、組織與實踐的知能。
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(八)運用科技與資訊的能力。
(九)激發主動探索和研究的精神。
(十)培養獨立思考與解決問題的能力。
由上述可知，特殊教育新課綱強調課程以學生之日常生活經驗為出發點，
重視與普通學生之交流與互動，隨著學生的年齡、能力與經驗的改變，調整 教學設計與能力目標，以因應各類障礙學生的能力差異。
三、 特殊教育新課綱的特色
特殊教育新課綱的課程設計，已經不再以障礙類別或是班級為本位，而 是強調以學生需求為本位的設計。除依循九年一貫課程設計的七大學習領域 外，還根據特殊需求學生的個別差異與需求，增設了特殊需求領域課程，讓 國中小階段的特殊教育課程變成為八大學習領域。在適用對象部分，採用依 據學生認知能力做為區分，包含了認知能力無缺損之學生、認知功能輕微缺 損之學生及認知功能嚴重缺損之學生，課程仍依循九年一貫課程規劃，與普 通班學生安排相同之課程為原則，但是學校可以依據學生的個別需求，提供 學習困難領域的補救教學與課程調整，學習優異領域的充實教學，以及提供 學生學習輔具、環境調整與支援服務等協助。Janney 和 Snell（2006）指出，
透過個別化調整課程和教學方法，可讓學生較易達到社會和教學目標，在融 合環境下，需要將身障學生的特殊需求和重要特性做順序性考量。所以在課 程調整部分，強調應先評估特殊需求學生之身心特質與學習需求，以瞭解學 生的起點能力；接著分析能力指標和學生學習能力和需求的適切性，最後再 進行學習內容、學習環境、學習歷程與學習評量四大向度進行調整和規劃。
由上述新課綱的課程理念和 Hoover 和 Patton（2005）指出，課程調整是
由上述新課綱的課程理念和 Hoover 和 Patton（2005）指出，課程調整是