研究背景與動機

第一章緒論

第一節研究背景與動機

本研究採用「文獻分析法」及「訪談研究法」兩者同時進行作為主要方法，用以探討全民國防通識教育之學習成效，藉由文獻分析及質性研究理論的基礎，透過多元、活潑、自然且寓教於樂的融入式課程，期能增進部落休閒觀光亮點與加強學生對於全民國防的認知，提升現行全民國防教育之教學效能。

第一節研究背景與動機

壹、研究背景

「全民國防」是政府近年主要提倡的國家安全政策，全民國防教育主要是落實「納動員於施政、寓戰備於經建、藏熟練於演訓」，使全國人民建立「責任一體、安危一體、禍福一體」的共識，達到全民關注、全民支持、全民參與、全民國防的目標（國防部政戰資訊服務網，2017）。高級中等學校軍訓課程於 2010年實施「國防通識」與「全民國防教育」等課程；另於 2001年 5月 23日頒布《各級學校推動全民國防教育實施計畫》，期透過相關課程教學與多元活動，深植全民國防理念，並使軍訓教官融入校園文化，提升其教學、輔導及服務之效能（教育部， 2017）。

全民國防教育課程雖有《國防法》、《全民防衛動員準備法》、《全民國防教育法》、《各級學校全民國防教育課程內容及實施辦法》等法源基礎。

全民國防教育課程囿於非升學考試科目，對學生而言，對其重視程度相對降低，學習態度上亦相對消極。一般高中職校長對於教官的期待，多著重於學生生活管教與校園安全維護工作，更勝於全民國防教育的教學成效。

此外基於課程時數的排擠、家長期待與學生升學壓力，舉凡相關通識課程，諸如音樂、美術、體育及全民國防等通識課程，均未受學校師長及學生重視，始終無法成為教學核心科目。

施正鋒（ 2007）指出高中職學校及大專院校的軍訓課程，因應時代變遷更名為國防通識教育，再轉型為全民國防教育，主要聚焦於國防軍事、

全民防衛、以及國防相關事務程課程，藉以凝聚國人憂患意識，淬煉愛國愛鄉情操、深化全民國防共識，確保國家整體安全等目標。

《全民國防教育法》是繼《國防法》、《全民防衛動員準備法》之後，

在法制上更進一步推動「全民國防」意識的法律，對我國整體國防力量之

提升，效益卓著（湯文淵， 2008）。依《各級學校全民國防教育課程內容及實施辦法》第 7條「各級學校應推動全民國防教育，並視實際需要，納入教學課程，實施多元教學活動」。

運用教育政策的實施以配合國家發展，使全民國防教育在學中落實與強化，為最有利與便捷的途徑，也是國家長治久安的扎根政策（李一德，

2012）。藉由各級學校全民國防教育課程，使學生都能透過多元、活潑、自然且寓教於樂的學習方式，增進全民國防知識與愛國意識建，關注國防事務及參與國防活動，使全民在心理上認同國防，凝聚愛國愛鄉、守土有責信念，落實「全民關注、全民支持、全民參與」的理念（ 104年國防報告書， 2014）。

依教育部 2015、 2016年原住民教育概況分析，臺東地區原住民學生占該臺東縣總學生數比率為 36%，為全國原住民學生數比率最高的縣市，其中以阿美族學生數最多，排灣族、布農族及卑南族學生數次之（教育部，

2018）。臺東在地學生，因受外界刺激較少，一般學生普遍缺乏全民國防素養及國際情勢概念。對於國家認同與國家安全意識較為薄弱的學生，期望透過以原住民山林智慧融入野外求生教學，將日常生活景況與場景融入全民國防教育課程，除可增加師生互動與學習效果。同時激發學生愛國情操與國家安全憂患意識，共同為保衛我們生長與生活的這塊土地而努力。臺東為臺灣原住民族群分布最為多元的縣市，縣內共有布農族、卑南族、排灣族、魯凱族、阿美族、雅美族等六大族群，分布區域涵蓋高山、

丘陵、平地及海洋地區，因此造就臺東多元且豐富的族群文化特色。美國學者 Ausubel（ 2000）認為「融入文化的教學促進有意義的學習」，

將文化融入課程和教材當中，將促進學生多元文化教育觀的形式。 1950年代，政府大力執行「山地推行國語辦法」與「山地平地化」等政策，迫使沒有文字支撐的弱勢原住民語言系統，遭到加速性的破壞，語言的喪失，

讓原住民歷史更加模糊，親代之間的溝通與經驗傳承缺乏強力的鏈結。四年級生的原住民，大都無法以族語做深入的交談，對於族群的歷史、文化的認知也相當膚淺（孫大川，2010）。在漢人主流文化教育的影響下，新一代的原住民青年漸漸忘記自己的族語及部落文化，使得原住民文化日漸式微。結合臺東原住民族群與在地文化特色，發展具當地文化、歷史特色的全民國防教育課程。依《原住民教育》法第 20條「各級各類學校相關課程及教材，應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀，以增

進族群間之瞭解及尊重」。貫徹多元文化教育係將原住民族的文化教育融入學校的課程與教材中，使學生在瞭解原住民文化前提下，覺知文化差異，

進而對其他文化產生尊重，有利於學生多元文化的養成（徐瑛，2016）。國防通識課程 -野外求生融入原住民山林智慧教學，使學生在日常熟悉的生活環境中，自然地融入教學情境，鼓勵學生主動參與學習的動機，強化全民國防教育素養，提升全民國防教育教學成效。

貳、研究動機

筆者為軍訓教官，調任臺東服務已逾三年，實地走訪臺東縣 16個鄉鎮市，近 300餘位的學生家庭，深感東西部城鄉教育差距與偏鄉家庭經濟匱乏。

一般原住民學生多來自經濟弱勢家庭，加上文化剝奪與文化差異，造成原住民學生低學習、低成效及族群文化、歷史與價值觀認知的差距，使得原住民學生在學習上遇到更多的困難和障礙，開始逃避或否定自身的文化，

避免遭受同儕、師長的歧視，原住民文化在年輕的一代，快速流失（田華偉， 2009）。

原住民學生在小學及國中階段，生活在部落的母群體中，對於部落文化，尚有基本認知。然而進入高中職教育階段後，面臨課業及生活壓力，

往往便脫離母群體文化的涵養與保護，加上漢人文化的教育體系，導致原住民學生對於原生部落生態、自然環境與文化，逐漸疏離，喪失對自然環境的感知的敏感度。

基於上述背景產生以下之研究動機： 一、凝聚國家認同與族群向心

八年抗戰及臺灣日據時期，無論在中國大陸或臺灣，為了中華民族的尊嚴與自由，反抗日本殖民統治事件從來不曾間斷，從大規模的「淞滬會戰、台兒莊會戰、南京保衛戰、長沙會戰、常德保衛戰、衡陽保衛戰」等戰役，犧牲之慘烈，可謂驚天地、泣鬼神。臺灣在馬關條約割讓日本之初，因不願接受日本統治，新竹北埔客家族人姜紹祖組織「敢字營」義勇軍，

起兵反抗，是為乙未戰爭；後有苗栗事件、西來庵事件等抗日活動。原住民又如麻荖漏事件 -阿美族、牡丹社事件 -排灣族、霧台事件-魯凱族、大分事件 -布農族、太魯閣征伐 -太魯閣族、大豹坑事件 -泰雅族、霧社事件 -賽德克族。所有的抗日行動都是源於對國家與族群的認同與熱愛，促成百姓與族人團結一致，人誓死保衛家園與堅持自由、平的信念與價值。

世居霧社地區的賽德克族人，不堪日警長期的高壓統治與欺凌，馬赫

坡社的頭目莫那．魯道憤而於 1930年 10月 27日，發起「霧社事件」帶領族人反抗日本統治。賽德克族人憑恃千百年的山林智慧，巧妙運用地形優勢、堅定的作戰意志與善用襲擊戰、伏擊戰、山地戰、叢林戰、游擊戰等特種作戰方式，發揮以己之長擊敵之短、以少擊多的特性，持續與日軍纏鬥五十餘日，震驚國際。

中川浩一、和哥森民男（ 1997）敘述當時作戰景況：賽德克族人在白晝穿上獨特的深紅色盛裝出現在討伐軍前方，故意跳給討伐軍看，如遭機關槍攻擊，立刻逃入掩護的土堡內，停止射擊後又出來跳舞，整天進行這種大膽行為。「霧社事件」的倖存見證人阿威赫拔哈（ 1990）形容：日軍在一字高地戰鬥時，即便是白天也不知族人潛伏在何處 …該次戰鬥也是日軍最大一次的傷亡與損失。

日軍有鑑於原住民對於山林知識擁有高度的認知與運用能力，在轉戰南洋地區時，即徵招原住民青年組成「高砂義勇軍」前往支援作戰。攻略巴丹半島時，必須進行山地戰，日軍在山地作戰方面一向不甚熟諳，於是向臺灣徵用不少原住民，首先由軍方徵用 500名，其後陸續派遣一萬餘名參加；甚至在中國戰場的武漢會戰、桂南會戰、崑崙關戰役與滇緬的崇山峻嶺中，都有「高砂義勇軍」拚死征戰的身影（喜安幸夫， 1984）。

美國歷史學者赫斯頓說「研究戰史的真正價值與意義，在使指揮官獲得代用經驗，產生豐富的洞察力，從整理經驗的諸因素中，產生抽象的獨創，養成從先例中而產生靈感。由研究而獲得經驗，由經驗而產生智慧。」

換言之，全民國防理念與教育，就是智慧的產物，是因應威脅的使然 (（李津萍，2011）。「霧社事件」充分展現賽德克族人，對其自身族群文化的高度認同感與無與倫比的精神戰力，且深諳地形之先天優勢，善用山林河谷地形、地物的隱蔽與掩蔽特性，並發揮原住民狩獵本能，足以證明臺灣原住民「山地作戰，誰能勝我」的優異天賦。

全民國防教育透過各管道，將「國際情勢、國防政策、全民國防、防

在文檔中全民國防教育新探究─ (頁 15-20)

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