研究背景與動機

第一章 緒論

本研究的主旨在於探討我國國、高中科技領域教師的教學專業能力 現況，主要是利用問卷調查的方式蒐集國、高中科技領域教師的教學專 業能力指標的具備程度，最後進行統整分析，並提出結論與建議，以作 為未來師培大學在培育師資生時參考。本章共分為以下五節：(1)研究背 景與動機；(2)研究目的與待答問題；(3)名詞釋義；(4)研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

隨著產業結構快速變遷以及科技快速發展，除了企業應該跟上時代 變遷調整步伐以外，學校的教育也應該因應社會需求與潮流來做調整，

楊朝祥（2014）就指出當前的教育出現了五種問題：(1)正常教學的扭曲 與沉重的升學壓力，學校為了提高升學競爭力以至於過度重視升學科目，

而忽略了與升學無關之科目；(2)迷信明星中學光環，未建立多元價值觀，

許多家長與學生受到傳統觀念影響，認為只要進入所謂的明星學校，對 學生未來發展是最好，忽略了適才適所；(3)沉重的功課壓力，阻礙學生 身心發展；(4)弱勢學生升學、就業受到阻礙，目前台灣教育資源分配會 因為學生的家庭經濟能力而產生越來越大差距，經濟能力較差之家庭，

所獲得教育資源較經濟能力佳之家庭少；(5)國家人才荒嚴重，缺乏現代 化人才。

為了解決上述之教育問題，教育部在 2003 年 9 月召開「全國教育發 展會議」，達成「階段性推動十二年國民基本教育」之結論，希望能透過 延長國民教育年限來應對上述問題，同時也希望能提升國民素質與國家 實力，培養出擁有「核心素養」的公民。所謂「核心素養」是指一個人 所具備的知識、能力與態度足夠適應現在的生活以及面對未來挑戰（教 育部，2014），而十二年國民基本教育就是以「核心素養」做為所有領域

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的課程發展之基礎。

隨著網際網路的普及、科技的快速發展，身為這個快速發展時代的 公民要如何掌握及運用科技的能力，已經成為現代國民要具備的科技素 養。為了因應此情形，十二年國民基本教育設立了一個新的學習領域-科 技領域。科技領域有別於以往其他學科教育所注重培養的「讀、寫、算」

之基本素養，其強調的是培養學生的「科技」素養，希望學生能透過利 用科技工具動手實作、設計與創造科技工具及資訊系統認知等過程，培 養學生批判思考、問題解決與邏輯與運算思維等能力（十二年國民基本 教育課程研究發展會，2015），其課程主要也以科技探索與職業準備為發 展重點，著重學生應用多種學科知識來培育學生設計製作與探究思考的 能力，並藉由專題製作的活動來協助學生發展解決實務問題能力，以及 發揮創造力來創作適用的科技產品的能力（國家教育研究院，2016）。

我國科技教育的歷史可追朔至清末時期，不過名稱上卻是不同，在 1962 年中學課程標準頒布以後，正式被稱為工藝教育，而到了近代為了 因應社會的變遷與潮流，故將工藝教育重新架構適切的內涵後更名為

「生活科技」教育，然而國內許多科技教育學者卻認為「生活科技」一 詞不能適切的表達國外「科技教育」（technology education）的意涵（林 坤誼，2003）。而十二年國民基本教育課程綱要就將「資訊科技」歸納在

「科技領域」的教育之中，使得科技教育包含著「生活科技」與「資訊 科技」。這兩個科目有別於其他領域的科目是講求動手做的概念，不再只 是學習知識理論而已，而是有系統層次的培養學生科技思維及素養，培 養學生創新設計、批判思考、解決問題以及邏輯與運算思維等能力。

唐代文學家韓愈的「師說」裡就曾寫道：「師者，所以傳道、授業、

解惑也」，其解釋為所謂的教師，是要傳授人生的道理、講授專業知識以 及解答疑難問題的人。我們可以從這句話瞭解教師一職在教育中是多麼

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重要的角色，就算學富五車，但如果教師沒有具備足夠的教學專業能力，

那對於學生的學習就會有極大的影響。我國過去並不缺乏對教師教學專 業能力所進行的相關研究，但是針對十二年國民基本教育後才新設立的 科技領域的教師教學專業能力所進行的相關研究卻不多，既然長期被主 科佔用的科技領域課程總算得以獨立為新的領域，那就更應該要有完整 的教學能力指標來瞭解科技領域教師教學專業能力的現況，所以本研究 想針對科技領域教師來發展其教學專業能力，不但可以瞭解其教學專業 能力現況，也期望能提供科技領域現職教師及學校對於科技領域的師資 培育生未來在檢核教學專業能力上的使用，並可以根據其不足之處來加 以改進，此為本研究動機之一。

隨著科技快速發展及多元應用，對於學生來說，科技不再只是應用 在人際溝通上，而是擁有了更多元、多樣化的使用模式，學生在學習上 也比以往有更豐富、寬廣的學習環境（蔡政宏、謝文惠，2011），教師在 教學上不能再像以往的教學方式，只是注重學科領域知識、教學法知識 跟學科教學法知識，更應該順著時代的潮流，加上科技的應用，從教育 部 2008 年中小學資訊教育白皮書與 2014 年的數位學習推動計畫之相關 措施推動可以看到，教育部也在積極推動教師將科技應用於教學之能力

（教育部，2016），Mishra 和 Koehler（2006）在 Lee Shulman 的學科教 學知識（Pedagogical Content Knowledge, PCK）上，擴展了新的元素-科 技（Technological），發展成科技學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK），將科技融入於教師的教學之中，這也表示教 師除了本身應具備的學科教學知識以外，也要瞭解如何將科技融入與應 用在教學上，透過應用科技的方式將要教授給學生的知識能更多元以及 更簡單的方式呈現。因此本研究希望能夠透過 Mishra 和 Koehler 在 2006 年 提 出 的 科 技 教 學 內容 知 識 （ Technological Pedagogical Content

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Knowledge, TPCK）的架構來發展符合「科技領域」教師的教學專業能力 指標，此即為本研究的第二個動機。

而前述也提到受到現在社會的影響學校為了提高升學競爭力忽略 了與升學無關之科目，而使得科技領域中的生活科技沒有正常化教學，

常常被其他考科相關之科目借用，而過去資訊科技並沒有獨立出一科教 學，都併在各個科目中，使得現在十二年國民基本教育將科技領域獨立 設立出來，但是我們卻對於現職科技領域教師的教學專業能力現況不瞭 解。有鑑於此，本研究希望能透過發展的教師教學專業能力指標來瞭解 科技領域教師對教學專業能力的重視程度與具備程度，不但可以讓眾人 瞭解科技領域教師的教學專業能力現況，同時也能讓科技領域教師反思 自我的教學專業能力是否有需要提升的部分，此為本研究的第三個動機。

綜合上述，本研究希望能透過以 TPCK 為基礎架構發展十二年國民 基本教育新設立的「科技領域」教師的教學專業能力指標，並且將指標 內容發展成問卷探討科技領域教師之教學現況，將其結果提供於科技領 域教師與師資培育大學之師資生未來在檢視自我教學專業能力之參考。