科技學科教學知識（TPCK）

一、科技學科教學知識之意涵

擁有足夠的專業領域知識的人，我們稱為「研究者」，擁有足夠的專 業領域知識和教學專業能力的人，我們稱為「老師」，唐代文學家韓愈的

「師說」就有寫到：「師者，所以傳道受業解惑也」，意思是指「老師，

是來傳授道理，講授（教導）學業，解答困惑的人」，故除了懂得專業領 域的知識外，知道如何傳授給他人也是相當重要的。鑒於此，Shulman

（1986）提出了學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge, PCK）， 強調老師除了學科專業知識以外，也需要發展教學法知識與學科教學法 知識（圖 2-1）。

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圖 2-1 學科教學法知識（Pedagogical Content Knowledge, PCK）

資料來源：Shulman（1986）。

但是隨著時代快速的演進以及科技資訊工具的演變與精進，Mishra 和 Koehler 在 2006 年時，在 Shulman 提出的學科教學知識（PCK）上，

擴展了新的元素-科技（Technology），並且發展出一個新的架構-科技學 科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK），強調 教師在基本的知識上，將科技整合在教學與學習過程中（Lye, 2013），也 就是在既有的教學法知識（Pedagogical Knowledge, PK）與學科內容知識

（Content Knowledge, CK）加入了科技知識（Technology knowledge, TK）， 在三個元素交互作用下所形成的核心框架，就是科技學科教學知識

（TPCK），本研究的「教學專業能力指標」的各個構面就是以 Mishra 與 Koehler（2006，2009）所提的科技學科教學知識（TPCK）觀點，形成指 標的構面，解釋如下：

（一）學科內容知識（Content Knowledge, CK）

教師要教授學生的學科內容主題的知識，Shulman（1986）指出這種 知識包括對內容相關的概念、理論、思想、組織架構以及發展途徑與方 式。教師必須瞭解他們所教授的内容主題，以及知識與探究的本質如何 在不同的領域中發展。

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（二）科技知識（Technology knowledge, TK）

關於運用科技及科技標準的知識，指的是除了書籍、粉筆和黑板以 外能運用更先進的科技的能力，像是電腦、網路、應用軟體及數位影片 等，因此教師需要有能夠操作與分析教學系統、電腦軟硬體及多媒體教 材等能力。

（三）教學知識（Pedagogical Knowledge, PK）

教師對於該學科的教學過程與方法的原理與原則，包括教授的目的、

價值觀以及目標等。這包含瞭解學生是如何學習、教室管理的技巧、課 程規劃與評估學生表現等知識能力。這也是一種教師中較通用的教學策 略與教學方法，包含教師瞭解學生是如何建構知識、課程的設計、如何 培養學生的學習習慣與積極態度，以及評估學生的問題等相關知識與能 力。

（四）學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge, PCK）

由學科內容知識（CK）與教學知識（PK）綜合而成，內容教學知識 除了因學科屬性不同而在教學上須對學科知識作重新組織與設計外，還 需根據學科教學情境的需要進行教學活動，考量學習者所具有的知識、

診斷、分析、糾正，以及對教與學歷程進行學習評量診斷與評鑑等，是 促進學習者的學習和課程之間的聯繫。

（五）科技與教學知識（Technological Pedagogical Knowledge, TPK）

為科技知識（TK）及教學知識（PK）之整合，指教施用特定的科技 及方式來教學讓學習者理解，這包含了瞭解科技工具的教學方法及限制，

利用科技工具來發展適合的教學設計與策略，使教師與學生之間的教學 充滿互動，課堂氣氛也能更活躍。

（六）科技與學科知識（Technological Content Knowledge, TCK）

為內容知識與科技知識之相關聯繫與結合應用，利用適當的科技工

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具來實踐學科的教學，雖然科技工具可能會限制學科內容的表述，但是 也可以以更新穎或多樣化的方式來表述學科內容，像是 Google 網路搜 尋引擎和 Youtube 影音資源，又或者教師自行編製的媒體教材等，都能 夠教師的帶領下進入其學科領域中，並經過適當設計與組織排列，在課 堂中的教學活動傳達給學生瞭解（劉怡甫，2010）。

（七）科技學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK）

為以上所有類型的知識所組成的核心，包括學科內容、教學與科技 的組成，從內容、教育和科技知識之間的相互作用中產生的一種核心，

綜合學科知識、教學方法和科技，設計出切合學習者的需求的教學方案，

並將科技轉化為解決教學問題的方案工具。

TPCK 代表著教師能夠依據教學對象的不同而使用適當的科技來進 行學科内容知識教學，滿足不同學習者的學習的需求，進而促進學習的 概念理解、概念與溝通（Koehler & Mishra, 2009），其構面請參考圖 2-2：

圖 2-2 科技學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge, TPCK）

資料來源：Koehler 和 Mishra（2009）。

綜上所述，可以瞭解科技學科教學知識（TPCK）是現在教師在教學

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上所需具備的知識與能力，故本研究將以科技學科教學知識（TPCK）作 為本研究發展科技領域教師教學專業能力指標的基礎架構，期待發展出 屬於科技領域教師教學專業能力的指標。

二、科技學科教學知識相關研究與量表工具之發展

綜合過去文獻探討，關於科技學科教學知識（TPCK）的相關文獻，

大部分是以訪談或觀察方式為主，直到近年來科技學科教學知識（TPCK）

相關研究才從探討 TPCK 架構的方向慢慢地轉向設計量表或評量工具等 來評鑑教師 TPCK 的能力。Schmidt、Baran、Thompson、Koehler、Shin 與 Mishra（2009）發展 TPCK 評量指標，提供教師在進行教學時，可以 檢核自己應用科技在學科領域中教學的能力。Archambault 與 Barnett

（2010）研究中則認為 TPCK 架構是教師在科技融入教學中最基礎的知 識架構，透過科技學科教學知識（TPCK）來測量科已使教師瞭解自己的 科技學科教學知識，檢視自己的不足，從中調整與加強自己的不足。Chen 與 Jang（2014）為瞭解台灣高中現職教師其學科、教學法與科技知識間 的相互關係，以 TPCK 作為評估指標來進行測量，發現台灣現職教師在 科技部分呈現較低分數，但教師對於學習科技的意願仍呈現較為正向的 狀態，並且期望研究結果能激發更多關於教師在科技學科教學知識

（TPCK）上的研究，並且能夠整合科技學科教學知識（TPCK）與教師 之間的連結。顏嘉慧（2014）有別於上述開發量表或以教師觀點探討 TPACK 的研究，以學生觀點知覺教師 TPCK 與教師自覺 TPCK 為主要 研究方向，以瞭解學生知覺教師 TPCK 的感知。

綜上所述，可以發現科技學科教學知識（TPCK）所發展之評量已經 漸漸地成為教師教學能力的指標之一，也漸漸的在近幾年教育研究議題 上受到重視。本研究參考上述研究概念，以科技學科教學知識（TPCK）

為基礎架構，發展科技領域教師之教學專業能力指標。

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