研究背景與動機

2011 年是「北北基聯測」的第一次上路，附帶實施新的多元入學方案，如臺 北市的「北星計劃」和「免試入學」（詳見附錄一），其目的都是希望減輕國中學 生的升學壓力。但實際上學生在參加這些方案，即使是「免試入學」，仍需視在 校成績而定，總之，學生仍然無法擺脫考試的壓力。因應新的多元入學方案的實 施，教師在執行「教學評量」時，也會更加慎重。評量是達成教學目標的重要手 段，透過適當的評量，可以促進教學的成效（何英奇，1992）。傳統上，受到升 學主義的影響，評量被限定在狹義的紙筆測驗。直到多元入學方案逐步推行之後，

尤其國中基本學力測驗（The Basic Competence Test for Junior High School Students, 簡稱 BCTEST）登場之後，教學評量究竟出現哪些轉變？以上相關議題乃是本研 究探討之重點。

本章共分四節，第一節首先陳述研究背景與動機，第二節說明研究目的與問 題，第三節界定重要名詞，第四節則說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

本節旨在陳述研究者身為國中基層教師，從初任教職即在教改的浪潮推動下，

與時俱進，因產生感受與關懷，而興起研究動機。

回憶 2001 年國中基本學力測驗第一次登場，離考前大約 250 天，正在教導 學生如何利用尺規作圖將一線段分成三分之一，我站在講台上口沫橫飛，揮動著 圓規，寫著作法並逐步示範，看見一個學生兩眼無神地望著黑板，手上的筆卻動 也不動，我就叫他：「王同學，這個作圖很重要，你記下了嗎？」他回答說：「教 師，基測只考選擇題，為何要學作圖？」我愣了一下，但很快地冷靜回答：「基 測考得就是基本能力，科學重視操作和實證，考題還是可以就過程和作圖步驟所

使用的概念來命題，你還是快點動筆記下來！」。雖然，事後自認答得不錯，但 是回想一個重要考試方式的轉變，對學生學習的心態和教師教學的策略，竟然也 有如此大的影響。

研究者進入國中校園投身教育的行列已屆十五年，任教數學，因為是升學考 試必考科目，數學教師的角色在學生的心目中可能是敬畏的、討厭的、…，而數 學課通常在學生的心目中是痛苦的、充滿挫折的、難以親近的、無聊的…，但是 當融會貫通時，常給人莫名的喜悅和成就感。所以，個人覺得「教學是一種藝術」

對數學教師而言，是再貼切不過。教學品質的良窳，影響學生的學習興趣和成就，

甚至影響生涯發展的方向，如何扮演一位稱職的數學教師，帶給學生在艱難的環 境中，一些希望和樂趣，進而面對接受自己的學習情況，不再消極地逃避畏懼，

對於教師乃是一重要課題。數字的概念在生活中無所不在，從時間、金錢，到生 活中每天的作息和消費，甚至人生的目標規劃和實現，都和數字脫不了關係。可 是在升學主義影響之下，台灣的中學生除了幾乎在校每天有一節數學課，放學後 參加數學補習、進行家教，亦為數不少。為數學學習所投入的時間和金錢如此龐 大，其理由何在？

壹、「九年一貫課程」的衝擊

從 1994 年行政院成立了「教育改革審議委員會」開始，一波波教改的浪潮 不斷衝擊著教育環境，該會於兩年後提出了「教改總諮議報告書」，行政院也據 此核定了「十二項教改行動方案」，展開臺灣近年來最大規模的教育改革工程，「教 改總諮議報告書」中提倡的多元教育與鬆綁，成為教改政策中最主要的精神。據 此，教育部陸續推出了小班教學、「國民中小學九年一貫課程」、高中職及大學的

「多元入學方案」等具體改革措施，其中影響國民中學教育最大的政策，即是「國 中基本學力測驗」與「九年一貫課程」。

「國中基本學力測驗」的實施，依教材的差異可分為兩個時程：第一個階段 從 2001 年至 2004 年，此時期的命題內容取材自統編本教科書，以「課程標準」

作為命題的規範；第二個階段從 2005 年至今，因應「九年一貫課程」的實施，

此時期教科書已是審定本，此時期的命題內容受「課程綱要」的規範，需符合各 領域能力指標的要求。不論哪一時期的基測試題，都企圖改變過去聯考試題的形 式與內容，以數學為例，傳統的聯考試題一般分為選擇題、填充題、計算題、應 用題、證明題和作圖題等；基測試題則只考選擇題。

九年一貫課程從九十學年度起逐年實施，即以 2002 年 8 月的一、四、七年 級的學生為實施對象。「九年一貫課程綱要」中揭示，以「多元、統整、能力」

為課程取向，其主要精神是「培養帶得走的能力」，就數學科而言，學生應培養 的基本能力包含：數、形、量基本概念之認知、具運算能力、組織能力，並能應 用於日常生活中，瞭解推理、解題思考過程，以及與他人溝通數學內涵的能力，

並能做與其他學習領域適當題材相關之連結。

2005 年是九年一貫課程實施後的第一次基本學力測驗，從學生、家長到教育 工作者，都在關注基測「會怎樣考？」、「要考什麼？」，教育部雖自 2003 年起即 在各地舉辦說明會、進行意見調查、公布取材範疇與範例題本等方式因應，仍難 以消除各界的疑慮，就數學科而言，主因可能是能力指標內容的不夠明確，加上 教科書一綱多本，造成是否每一本都要學的疑慮。對大部分的國中教師來說，基 測試題也在一定程度上，影響未來教學與評量的走向。

貳、國中教師在教學評量工作上的挑戰

Glaser（1990）提出 ：「評 量是用來支持學習的，而不是用來指出學生現在或 過去的成就而已。評 量應用來激勵學生的學習，透過評量，引導學生有更佳的表 現，使其具備更多的能力」。Wiggins（1998）指出：「評 量不只是學習結束後評 訂表現的工具，而是要扮演 更積極的教育功能，亦即培養學生自我檢核與自我改 進的能力」。Stiggins（2002）曾指出：「要發展出促進學習的評 量，需要教師表 現出高度的專業知能，其間牽涉的不只是評量方式的改變，而是整個教學內容、

方法及師生互動關係的改變，才能引導學生進入 更高層次的學習與評量活動。缺

乏專業知能的教師，評量的實施效果會大打折扣」。2001 年是臺灣教育史上重要 的一年，在這一年，實施了四十多年的高中聯招制度走入歷史，取而代之的是國 人相當陌生的「國中基本學力測驗」。其測驗科目為國文、英語、 數學、社會、

自然等五學科，並以 量尺分數計分，一方面可由此成績了瞭解學生在各學科成就 表現，另一方面國中畢業生可以此成績作為進入高中（職）的依據。身為第一線 的教育工作者，研究者能深切感受到學生與家長的焦慮，即使從事教學工作多年 的教師也無法擺脫升學考試制度大幅變更所帶來的不安。學生與家長的焦慮，來 自「應該如何準備考試？」，除了「應該如何協助學生準備考試？」，教師們的不 安還有更深層的「應該怎樣教？」、「學生要學會什麼？」等焦慮。

長久以來，由於升學主義的籠罩，使得考試扭曲了學生的學習動機，致使許 多學生讀書的目的在於求得高分，為著文憑或"錢途"，或者用以取悅教師和家長，

卻忽略了學習的原本意義和目的（盧雪梅，2000）。在 2001 年研究者擔任導師的 班級學生參加了第一次的「國中基本學力測驗」，那一年的國三生活，焦慮與不 安依舊存在，準備「應戰」基測的作法也「依舊」：如聯考時代的無止盡的測驗 卷練習、夜間留校自習，學生放學後趕著去補習班等，絲毫感覺不到升學壓力的 減輕。時隔四年，即 2005 年，更大的挑戰來到，因為九年一貫課程的實施，基 本學力測驗的命題依據從前四屆的「課程標準」，轉變成「課程綱要」，命題範圍 從明確的國編版教科書，轉變成模糊的能力指標。以數學領域為例，雖然教育部 一再強調「考綱不考本」，但面對抽象的能力指標，教師們依舊充滿著不確定感。

面對新課程和多元評量的興起，教師們對於各種評量的具體內涵、實施的方 式、各種名詞之間的概念，仍然不夠清楚，而且教師是否具備足夠教學評量的相 關知識與能力？（吳武典，2005；楊銀興，1999）。例如在教學上，有的教師「以 不變應萬變」照本（新版本）宣科；有的因應「九年一貫的協同精神」，展現專 業自主，主動 編製補充講義教材，並彼此交換分享；而更多的教師為了避免遺漏，

乾脆「統整」所有版本內容，外加國編版舊教材，作為補充教材，結果是學生使 用了某一版本的教科書，但實際上卻形同讀了所有版本。而在教學評量方面，因

為九年一貫課程強調的多元精神，有些教師誤以為沒有實施多元評量就不符課程 改革的要求，增加了紙筆測驗以外的評量方式，例如：閱讀研究報告、檔案評量、

實作等，但多元評量的方式就像是看得到而用不到的展示品，放在學校領域的網 頁或是行政評鑑的檔案資料夾。因為以上都是為因應九年一貫課程，教師們必須 編寫教材，並進行「協同教學」。此外，根據「能力指標」，教學要創新，評量必 須多元。這些變革的幅度，實際上已擴及學校教育的全面更新。教師心態無法調 適；教師工作份量過重，雜務太多等，這些也都是實施多元評量阻礙的來源（吳 武典，2005；楊銀興，1999）。數學領域教師對練習仍將視為首要，大多教師認 為練習有助於觀念的連貫和統整，並能減少計算的錯誤，因此在統一考試制度仍 然存在的情況下，紙筆測驗依然是教師們最主要的評量方式，也是評定學生學期

實作等，但多元評量的方式就像是看得到而用不到的展示品，放在學校領域的網 頁或是行政評鑑的檔案資料夾。因為以上都是為因應九年一貫課程，教師們必須 編寫教材，並進行「協同教學」。此外，根據「能力指標」，教學要創新，評量必 須多元。這些變革的幅度，實際上已擴及學校教育的全面更新。教師心態無法調 適；教師工作份量過重，雜務太多等，這些也都是實施多元評量阻礙的來源（吳 武典，2005；楊銀興，1999）。數學領域教師對練習仍將視為首要，大多教師認 為練習有助於觀念的連貫和統整，並能減少計算的錯誤，因此在統一考試制度仍 然存在的情況下，紙筆測驗依然是教師們最主要的評量方式，也是評定學生學期