評量方式對教師的影響

學生評量是教師教學過程中不可或的一環，教師的教學效能、學生學習的成 就，課程設計的優劣，都可透過學習評量的結果呈現（簡茂發，1996）。甄曉蘭

（2002）認為評量的功能包括：瞭解學生努力程度和學習成就，作為教師補救教 學及個別輔導的依據，並以改進教材。自從 2001 年開始，以「國中基本學力測 驗」作為甄選、申請入學高中的參考依據與登記分發入學的重要指標以來，「基 本學力測驗」的題目有下列幾個特色：一、是基本的、核心的、重要的，期望學 生在國中的數學課程裡，瞭解基本的、核心的數學理念，進而培養對數學的喜好 與懂得如何去思考。二、跳脫過去參考書題目的窠臼，避免過度練習，幫助學生 正常學習。三、題目語句敘述完整，使學生不會因生活型態或生活環境背景的不 同而誤解題目的意義。四、作答不強調特殊解法、不需死背公式，五、不超出課 程範圍，只要具備國中生應有的基本能力，參加基本學力測驗時，就能從容應考。

六、題庫的每一道題目皆經過測試（國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會，

2000）。因此，多元入學方案實施後，學校的評量方式，也隨著較多元化（例如 筆試、實作、觀察、口試、作品展示等）。

在美國數學教師協會（National Council of Teachers of Mathematics，簡稱 NCTM）於 1995 年所出版的「數學評量評準」一書中，提出六項評量標準，簡 述如下：一、數學標準（mathematics standard），評量應該反映學生所需要知道 的，且做得到的數學。二、學習標準（learning standard），完整的教學過程包含 教學與評量，因此評量應該對學生的學習皆有助益。三、公平標準（equity

standard），給學生適當、充足的機會以展現其學習成果，相信每一位學生皆能學 好數學。四、公開標準（openness standard），有關評量的所有訊息都應在實施前 公開，由教師、測驗專家、學科專家…等專業人員主持與說明，並接受定期的教 育或課程改革需求。五、推論標準（inference standard），評量應有助於教師對學 生的數學學習情況，做正確的推論。六、連貫標準（coherence standard），評量 是一個連貫的過程，將評量系統、評量目的、課程與教學緊密地結合在一起（張 靖宜，2005）。Cunningham（1998）指出傳統標準化測驗為教育帶來許多負面影 響，從 1980 年代發現美國有許多州採用標準化測驗來評量學生的學習成就，作 為學生畢業及升學依據，結果造成教師將教學重心放在如何提高學生的測驗成績 表現上，而扭曲了教學本質。Hicks（2003）在國家教育進步評量（National Assessment of Educational Progress，簡稱 NAEP）針對測驗引導教學（teaching to test）對於教育的影響，指出重要測驗的結果對學生而言，已經深深的影響到學 生未來是否成功的主因素，並且教師在教學與課程安排上，會依據測驗結果進行 調整。

隨著基本學力測驗的實施，學校的考題試卷的難度已大幅降低（鄭富森，

1998）。林秀珍與徐世豐（2003）提出基測對國中教學可以活化教材教法，並加 強書本知識與生活世界的聯繫的正面影響。從基本學力測驗的命題內容，曾國禎

（2004）發現，考題其實並不難，都是基本的科學知識，因此藉由反覆機械式的 練習，來增強記憶或技巧而獲得高分並非基本學力測驗的目的。傅秋英（2007）

指出考試領導教學是不爭的事實，因此命題方向偏重「學生未來的學習與生活上

能有幫助的基礎的、核心的、重要的知識與能力」，希望藉由命題方向的改變，

將教學目標由傳統的「知識傳授」，轉變為培養學生「帶著走的基本能力」。老師 在校內教學評量改變，由強調答題技巧，轉為引導學生弄懂概念。由於基本學力 測驗的題目變簡單了，為的就是希望能一改以應付考試為主的教育形態，讓老師 有多餘的空間去思考如何在教學法上創新、求變。

陳益興（教育部，2005a）認為國中基本學力測驗與傳統高中聯考最大的差 別，在於對多元智慧的重視。他更進一步提出國中基本學力測驗與聯考相較後的 進步：聯考偏重記憶而基測則注重理解，儘管核心的科目相同，但學生掌握知識 的能力則有高低的差異。因此教師在實施教學評量需具備的認識有：對教學目標 充分的掌握，對學生起點行為全面的瞭解，對多元評量的實施展現專業的素養，

關於文字的使用和表達要適當，題目的內容也富於多元與創造力（郭生玉，

1996）。