研究背景與動機

本研究旨在設計國小高年級課外讀物差異化學習手冊編製。依差異化教學、

閱讀理解策略與相關文獻成果分析，選擇符合國小兒童適讀的課外讀物，完成一 套符合國小高年級閱讀課的引導單與學習單，以供教師閱讀課時所使用。

第一節 研究背景與動機

行政院文建會訂定西元二千年為兒童閱讀年，自此展開一系列的閱讀活動。

新北市有鑒於閱讀是國中小階段的重要關鍵期，推動眾多課外讀物閱讀活動，各 校閱讀課的推行，衍生不同的閱讀課程的安排。目前各校所實施的閱讀課師生共 讀，課程實施的方式、教材的選擇依各校而有所不同，身為第一線的教職人員，

對於閱讀課的課程規劃、讀本選擇，感到困惑，一般導師除了課務之外，閱讀課 的教材準備上更是費時費力，目前新北市缺乏一套系統的教材規劃，完整的閱讀 教材對教師而言，能有利於教師的閱讀教學；對學生而言，讓不同閱讀理解層次 的孩童，能於閱讀課讀到適合自己的課外讀物，進而領略閱讀的樂趣。

閱讀是終身學習的基礎，是所有學科學習的基礎，「閱讀力」是臺灣社會普 遍認同的關鍵能力，每個人都肯定閱讀的重要，但是它是需要學習、需要對話、

需要引導、需要策略，必須靠後天的學習。洪蘭(2013)：「閱讀是想像力的發揮，

而想像力是創造力的根本，閱讀使他比別人知道的多，讓他有成就感，並使他在 二十一世紀的競爭上力於不敗之地，因為我們的眼睛看字是耳朵聽話的三倍，所 以有閱讀能力的孩子在資訊的吸收上會比別人快，這會帶給他成就感，使他願意 再深入閱讀，成為一個正向的循環。」

近年來的國際評比教育競爭力都以國民閱讀素養為重要指標，為了瞭解各國 學生的表現，有兩個國際閱讀素養評比，分別為學生基礎素養國際研究計畫

（PISA）、促進國際閱讀素養研究（PIRLS）。全球的閱讀教學潮流與趨勢，能顯 示臺灣學生閱讀理解的發展情形，檢視臺灣的閱讀教育的實況。根據柯華葳等人

(2013、2009)在 PIRLS 2011 與 PIRLS 2006 臺灣四年級學生素養閱讀報告中，顯示 臺灣學生高層次的閱讀能力較為不足，缺乏統整、詮釋與批判的能力。第二次參 加的臺灣在歸納推論、詮釋整合、評估批判的高階思考，需要教學策略的引導。

陳明蕾(2011)表示深度理解的閱讀能力就跟識字能力一樣，都需要練習才能 精熟，指出為幫助學生有更高階的閱讀力，最少有兩個可行方向：首先是增加學 生的閱讀廣度，因為當四年級學生要開始透過閱讀來學習，則熟悉不同文體的書 寫格式是必要的。其次，是在課堂上提供更多的「好問題」讓學生藉由這些問題，

熟練「詮釋理解的閱讀歷程」。

綜合以上，在閱讀能力的發展上，通常在國小四年級開始，學生就可以透過 閱讀而學習知識。閱讀是一種思考能力，也是自學的能力，因此，本專題介紹的 閱讀課的文本引導內容與學習單，就是閱讀課延伸閱讀理解歷程，幫助高年級學 生在閱讀中能動腦思考，達到提升閱讀理解能力的目的。

但是，目前推動閱讀課程有現實層面上的難處：

一、較少閱讀系統化教材

課外讀物琳瑯滿目，有一套系統化教材選擇或官方機構的推薦作為參考，教 師將能進行更有效的閱讀教學。黃馨瑋(2012)美國的 Lexile 閱讀架構就是衡量閱 讀能力與讀本適讀性的科學方法。讀本有不同的難度，應該讓孩子的閱讀理解能 力與讀本適讀性相對應。游文君(2006)美國有 NCSS 有官方的書目，專門為社會 領域整理相關書籍，推薦的書目有圖文的介紹，註記適合閱讀的年紀，可以作為 課程延伸的輔助教材，目前國內缺乏類似的推薦單位。

二、容易閱讀偏食

公共圖書館或出版社常在年終推出好書排行版，學校圖書館的借閱書籍統計 資料，也有閱讀熱門排行榜，反映著兒童閱讀喜好。每個人都有自己特別喜歡閱 讀的書籍，男學生可能喜歡運動、打鬥或科幻有關的書籍，女學生可能受溫馨或 感人的讀物所吸引。如果隨著識字量逐漸增多，卻仍然喜歡圖畫類書籍，就會影 響閱讀的廣度。

國語文教科書內容選材多元，但各校閱讀教材的選擇容易因學校或教師個人 喜好而有所偏好，造成學生閱讀類別的偏食，造成閱讀廣度的限縮。陳瓊雯(2010) 針對屏東縣高年級學童閱讀偏好與閱讀理解能力調查，發現閱讀「娛樂休閒類」、

「故事類」、「名人傳記類」和「自然科學類」這四種書籍類型對於國小高年級學 童的閱讀理解能力有較大的影響，而「自然科學類」書籍與閱讀理解能力整體及 各面向間相關程度最高。李郁齡(2008)高年級學童喜歡的課外讀物以「漫畫」、「幽 默笑話」與「謎語」三個類別最受歡迎，而學童發覺自己常看圖片很多字很少的 書，會讓作文沒進步以及課業成績變差，研究者建議閱讀課應及早導正學童的閱 讀偏向，以提升語文能力。黃國將(2004)有些種類讀物在某些地區並不受到重視，

因而讓學童產生「閱讀偏食」的現象。

多數學生有閱讀挑食的情形，偏重某個類型，因此師長在挑選課外讀物時，

更要慎選適合的讀本，以提升學生閱讀視野的廣度與深度。

三、培養學生閱讀理解能力

李家同 (2016)曾說：「閱讀能力中要能抓到文章重點。」現在科技發達，學 生習慣聲光影像的刺激，較缺乏閱讀理解策略與技巧。林文寶(2000)：「如何在 學童學習黃金歲月的學校教育中，善用活潑有效的閱讀指導策略，協助學生學習，

實為邁入新世紀所應重視的課題。」臺灣自 2006 年起，開始參與國際性的閱讀 研究計畫，目前成果不盡理想，因此促使教育界興起加強閱讀理解教學的風氣，

閱讀需要著重方法，才能提升閱讀的效能，若教師經常以閱讀策略提示學生，可 增進學生的理解能力，可見課外讀物看完並不等於看懂，閱讀能力是需要教導 的。

四、符合兒童閱讀興趣

結合孩童的興趣，可以提高學生閱讀的動機，進而深入閱讀。洪蘭(2013)：

「如何讓孩子喜歡閱讀？要先挑孩子喜歡的書，要投其所好才行。因為說話是本 能，閱讀是習慣，人必須喜歡才會去做。」然而，加谷里子曾說：「我覺得給孩 子閱讀的書，應該是他們喜歡看的書而不是被大人強迫閱讀的書。」兒童對各主

題類別興趣隨著年齡而改變，年紀較小時，喜歡圖書故事類，年紀大時喜歡抽象、

推理及知識類讀物。(顏美鳳 2002)。

五、適應個別差異，發展差異化學習

第56 號教室的奇蹟作者雷夫．艾斯奎(Rafe Esquith)提到對於指導文學作品 時，遇到不會閱讀的學生時，他的做法有二，一為經常解釋教材，讓落後的學生 趕上進度，二為讓個別的孩童閱讀合乎自己程度的書籍。黃馨瑋(2012)國內推動 閱讀課程常以全班共讀的方式進行閱讀教學容易沒有考慮學生個別閱讀能力的 差異性，可能造成程度低的孩子挫折感太重，程度高的孩子可能覺得無趣。國語 文的閱讀能力，因孩童而有所差異，教師應該考量學生個別差異與理解能力，選 擇適當的課外讀物，全班可以選擇同類別的主題，依不同程度進行閱讀，不應當 限制全班共讀同一本書籍。