研究背景與動機

本章共分為四節，首先說明本研究之背景與動機、研究目的、研究流程，最 後針對研究中重要名詞進行釋義。

第一節 研究背景與動機

近年來，世界各國環境問題日益嚴重，絕大部分的環境問題，源自於人類行 為及思想的偏差，然而「教育」被認為能從根本上改變人類的態度、價值觀及行 為，讓每個人擁有適切的環境素養及正確的環境行為，進而解決環境問題(王鑫，

2003)。教育部於 1990 年為了加強各級教育機構之環境保護與教育工作，經行政 院核定「教育部環境保護小組設置要點」，並依循該要點成立環境保護小組，由 其負責各級各類教育機構環境保護教育相關工作之推行(教育部環境保護小組，

2010)，從此時開始環境教育漸漸備受關注，多年後在政府與環保團體的努力下，

於 2011 年 6 月 5 日我國環境教育法正式實施，顯示了政府相關單位對環境教育 的日益重視，也說明了臺灣的環境教育在法律的規範下將全面落實。

現行的「九年一貫課程」將環境教育列入七大議題中，正強調了環境教育的 必要性與普遍需求，然而學校環境教育卻缺少「體驗式學習」和「生活化」的課 程設計(林明瑞、梁玉燕、李雅鳳、呂彥慧、謝佳伶，2010)，而非正規環境教育 中的環境學習中心則提供參訪者直接體驗更原始環境的機會 (Kola-Olusanya, 2005)。一個國家環境教育的發展有賴於正規與非正規環境教育的緊密結合，由於 非正規環境教育能提供不同群體的民眾許多環境行動之機會，因此在提升全民環 境素養上一直伴扮演著重要的角色(許世璋，2006)。環境學習中心即是非正規環

境教育體系中極為重要的一環，它是藉由位居自然地區或是都會區內的環境教育 學習機構來提供完整的教育服務給學校師生與社會大眾(許世璋、吳明勳，2010)。

透過專業人員的解說及引導，讓學生與大眾以品味生活的方式，樂於學習及感受 萬物所帶來生命的感動，培養正向之人生態度，環境學習中心也因此成為協助教 師進行環境教育的最佳資源之ㄧ(教育部電子報，2009)。許多國家均極重視環境 教育，於公私部門紛紛設立環境學習中心(周儒，2011)，顯示世界各國環境學習 中心正在蓬勃發展。而我國教育部自 2008 年貣推動「環境學習中心校外教學推 廣計畫」，結合公部門與民間資源，鼓勵師生至環境學習中心進行校外教學，協 助學校改善校外教學現況，並可增加學生環境知識與學習經驗，提昇師生正面的 環境態度與責任，計畫推出後獲得熱烈迴響，報名十分踴躍，師生也都認為這樣 的課程非常有收穫(教育部電子報，2009)。由上述可知，學校師生與社會大眾對 環境學習中心的需求是迫切的。

環境教育法第十四條鼓勵政府及民間相關單位設置環境教育設施或場所。因 此具有環境教育專業特質的設施或場所(如環境學習中心)的設置尌益發重要(周 儒，2011) 。然而，現今公私部門的各式環境學習中心相繼成立，參與教育部環 境保護小組(2011)「教育部環境學習中心校外教學推廣計畫」的環境學習中心即 有 20 處；其他未參與該計劃或正在發展當中的環境學習中心亦有不少，甚至許 多組織團體正積極發展社區型環境學習中心。以目前國內發展環境學習中心的機 構來說，像是環境教育中心、自然教育中心、環境保護教育展示中心、水土保持 戶外教室等都是在過去的努力下所產生之階段性成果，其發展上各有特色，但是

可以很明顯的發現距離真正完善的環境學習中心的模式尚有一段距離(周儒、林明 瑞、蕭瑞棠，2000)。國內自然中心、環境學習中心類型的專業環境教育服務機構 在臺灣的發展還在貣步當中，目前真正可滿足民眾需求的環境學習中心並不多(周 儒，2004)。然而我國政府與相關單位對環境學習中心的監督及管理機制一直是不 足的，也缺乏管理的評鑑標準(姜永浚，2006)。劉思岑(2010)亦認為目前相關的研 究多半僅在探討環境學習中心的發展歷程，對於中心整體的成效評估不論是在研 究或實際運作上均未被嚴謹執行過；即使是國外也很少有研究是針對環境學習 中心的整體運作進行成效探討(Erickson & Erickson, 2006)。^{再者，環境學習中} 心整體的評鑑機制上，是相當缺乏的，如能適當的導入評鑑機制，將有助於瞭解 各階段的計畫過、協調、實行與成果，也可提供後續之調整與否的重要參考(周儒、

何森元，2004)。而在評鑑機制建立之前，必頇先建立一套嚴謹的評鑑標準以做為 評鑑的依據，該評鑑標準即是評鑑指標。黃光雄(2005)即認為「評鑑」是健全的 專業服務最基本的構成要素之一。

評鑑的目的在搜集資料與從事價值判斷，提供決策之參考，且評鑑可以廣泛 運用在各領域之中，主事者需要透過評鑑來改進實務、決定其品質或績效(張德銳，

2006)。而「指標」可被運用來進行比較、解釋、分析、評鑑和預測，能提醒決策 者可能出現的問題，針對系統的狀態提供專業人員或決策者有關的資訊(孫志麟，

2000)。透過評鑑指標能用少數的統計量，把受評鑑單位整體成效的特徵完整表示，

以做為明白現況與預測未來的決策依據(鍾瑞國、楊寶華，2006)。綜合上述，如 能透過環境學習中心評鑑指標的發展，進而適度的進行評鑑，將能使環境學習中 心的專業服務更為完備與健全。

在西方國家，環境學習中心向來是非正規環境教育系統中不可或缺的一環，

然而，我國有關環境學習中心的研究卻極其有限(許世璋，2006)，且中心整體的 成效評估有關的研究更為不足。因此周儒、姜永浚(2006)即針對優質環境學習中 心之特質進行初探，並透過三輪的德爾菲專家問卷建立臺灣優質環境學習中心的 27 個特質(Chou & Chiang, 2007; 周儒、姜永浚，2011；姜永浚，2006)；教育部(2009) 在「環境學習中心校外教學推廣計畫」中也將此優質環境學習中心之 27 項特質 提供申請單位做為自我檢核標準與補助經費審查參考(如附錄一)。由此可見，政 府部門與環境學習中心迫切需要一個具有信效度的評量工具，但前述之優質環境 學習中心特質的重要性排序上仍有些疑慮，上述研究結果中有部份特質專家們認 為相對來看比較沒那麼重要，但從文獻、訪談及調查結果看來卻是不容忽視的；

因此周儒、姜永浚(2011)建議後續的研究者可利用這些特質進一步發展出評估環 境學習中心的詳細指標，將會對品質提升方面提供更大的幫助，並且建議在研究 與實務的廣泛運用和檢核後，這些特質與內容仍可進行調整或增加。由此可知上 述研究結果有進一步探討的空間，而將這些尚待驗證的項目提供給相關申請單位 做為自我檢核標準與補助經費之審查參考，似乎不甚妥適。有鑑於此，如何發展 一套客觀的環境學習中心評鑑指標，據以評定環境學習中心品質，做為引導環境 學習中心發展方向及擬定適當環境學習中心發展目標之重要參考，進而提升環境 學習中心的品質。綜合上述，本研究認為應再次檢核環境學習中心之指標，以做 為政府相關單位及後續研究者之參考依據，此為本研究動機之一。

由於該研究並未賦予這些特質相對權重，使相關單位在運用上較無法明確的 瞭解各特質的重要程度為何。評鑑具有訂出優先順序的選擇功能，但若要發揮此

項功能則頇充分運用權重的方法，也代表著各個評估指標訂定適當的權重有其重 要性(Darmon & Rouziès, 1991; 陳明印，2000；林進財、江長慈，2004)，由此可 知，一套完善的評量工具，具備適當的指標權重是有其必要性的。一個評鑑指標 系統不但需要能分別顯示整個系統中重要組成要素的現況，還要能指出各組成要 素間的相互關係和影響，使其更具決策參考價值(鄭湧涇、林金盾、周雪美，1993；

引自黃政傑、翁福元、方志華、張美蓮，1998)。而層級分析法具有能將複雜的事 物化成簡明的要素階層系統，根據要素間之關連性來形成層級式結構關係，且建 立各要素間之權重的優點(郭昭佑，2001)，應用模糊層級分析法，可呈現專家認 知的模糊現象，避免刪去任何受訪者的獨特意見，能更明確兼顧每位受訪者的觀 點(Alphonce, 1997; 郭欣怡，2008；張美娟，2003)。因此本研究欲運用模糊層級 分析法來瞭解相關評鑑指標之權重，並具體提出環境學習中心的發展順序，俾做 為各環境學習中心自我審查與政府單位評鑑的參考，也能提供政府相關部門於環 境學習中心計畫上更有效的審查參考依據，此為本研究動機之二。