研究背景與動機

本研究旨在探討臺東縣公立國民小學融合班教師對特殊需求學生實 施課程與教學調整之實施程度、認知上重要程度、實施程度與重要程度之 差距以及實施課程與教學調整時所能獲得的協助與實際協助來源。本研究 結果期望能提供臺東縣公立國民小學融合班教師在對特殊需求學生實施 課程與教學調整時的參考。本章共分成四節，第一節為研究背景與動機，

第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與 限制。以下依序說明之。

第一節 研究背景與動機

融合教育思潮的濫觴，可以回溯到美國 1955 年到 1968 年間的公民人 權運動、以及 1960 年代北歐 Scandinavia 地區在人權運動中所主張的「反 隔離」理念，上述運動使得當時社會中弱勢族群的自覺逐漸被喚醒，進而 引發「正常化」（normalization）與「反機構化」的全球運動熱潮。而後，

美國在 1975 年通過的《全體殘障兒童教育法案》（Education for Handicapped Child Act，即 94-142 公法）以及其修正後的《身心障礙者教育法案》

（Individuals with Disability Education Act, IDEA），更是將「回歸主流」、「零 拒絕」、「最少限制環境」等社會運動主張落實到法律層面，明確的指出融 合教育的方向。另一方面，英國於 1981 年通過的《教育法案》也開始反 思「障礙」、「分類」的負面影響，取而代之的是對於學生特殊教育需求的 重視（張嘉文，2008；劉博允，2000）。時至二十一世紀的今日，融合教 育的發展更湧現出「自我授權」、「自我決策」等核心概念，如同 Renzaglia、

Hutchins 與 Lee 等人（1997）的主張，融合所指並非是地點，其最終目標 是在於為身心障礙者創造滿足與成功的生活。綜上所述，可確知融合教育

是當今特殊教育發展的必然趨勢。

反觀國內特殊教育發展，包含融合教育精神的相關法規最早見於教育 部在 1977 年所修訂的《特殊教育推行辦法》。其中第三條中載明特殊教育 的實施方式：可於「一般班級接受特殊學生就讀，聘請受過專業訓練之教 師或專家，在每週固定時間內施教」；而第七條也提到：「特殊學校及設置 特殊班級或混合教育班級之一般學校，為使學生獲得適當醫護及就業輔導 起見，應與醫療及社會福利等有關機構，隨時聯繫密切配合，以便辦理有 關工作」；第十二條則說到：「特殊學校與設置特殊班級或混合教育班及一 般學校之學生，得依身心發展狀況及學習需要互相轉學」。上述內容雖然 只是教育部的行政法規，卻可謂是我國在法規中首次宣示身心障礙學生的 安置不再是以往的機構化、隔離式的做法，而是可以融入一般學校以及一 般班級之中。

而後我國使融合教育更加落實的法規則推 1984 年頒布、1997 年修正 的《特殊教育法》。其中第十三條明定：「…身心障礙學生之教育安置，應 以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則…」；第十四條也 言明：「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定 就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法…，為使普通班老師得以 兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，身心障礙學生就讀之普通班應減少 班級人數…」；第十五條亦提到：「為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生 及其他學生之需要，身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數」。至此，

不但確定了我國推動融合教育的方向，更進一步開始重視融合教育落實層 面所應該涵蓋的各項配套措施。

隨著融合教育的推動與落實，我國特殊需求學生就讀普通班級的比例 也隨之大幅提高。根據我國『教育部特殊教育通報網』的統計資料，截至 2010 年 10 月為止，全國（含臺灣地區以及金門縣、連江縣）國民小學特 殊需求學生共 39,074 人，其中就讀普通班（包括安置於分散式資源班、各

類巡迴輔導班以及在普通班接受特殊教育服務）的特殊需求學生計有 32,856 人，佔 84.1%。顯示目前國內國民教育階段特殊需求學生大多以在 普通班學習為主。

然而，融合教育並非只是將特殊需求學生安置於普通班級，如果在普 通班級中的特殊需求學生所得到的教育服務與一般學生相同，並未進行適 性的調整，那麼即使特殊需求學生進到了普通班級的環境中，仍舊無法有 效的學習，甚至連學習的機會也沒有；另一方面，如果在普通班級中的特 殊需求學生所進行的活動、所接受的教學與一般學生依舊是全然的不同，

那麼即使特殊需求學生身處普通班級之中，也只是一座「回歸主流的孤島」

（Aryes, Belle, Green, O'Connor, ＆ Meyer, 1992）。Burnette（1987）就曾 經表示，即使已有 68%的特殊需求學生在普通班中接受大部分的教育，但 因為所使用的教科書原本就不是為各種不同學習能力、學習型態的學生所 設計的，使得教師們感到難以統整所有學生的教學。同時，其調查也顯示 有超過三萬名的教師認為將課程進行適度的調整來滿足不同能力的特殊 需求學生是很重要的。

美國全國教育改造與融合研究中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion）在 1994 年便指出，融合教育是在普通班級中 除了一般普通教育之外，同時也提供教師與學生額外但必要的協助與支 援，針對學生個別的需求進行調整，以確保學生在學業上、行為上和社會 上獲得發展，成為一個能夠參與社會並貢獻自己的一份子。（National Center on Educational Restructuring and Inclusion, 1994）所以，我們可以這麼說：

融合教育的成功與否，與是否具有適性的課程調整、普通班教師與學生是 否得到充分的協助息息相關。

研究者於臺東縣從事特殊教育工作十餘年，其中任教身心障礙不分類 資源班近十年，班上所有的學生雖能接受到以抽離、外加等方式所實施的 特殊教育服務，但是特殊需求學生仍有許多時間在普通班級中進行各種不

同課程，有感於目前臺東縣資源班教師的特教服務多限於抽離式，與融合 班教師之間雖有會議、諮詢、宣導、教學研究等溝通協助管道，但是由於 不清楚特殊需求學生以及融合班教師在學習與教學上所需要與所接受到 的調整與協助為何，雖知其中多有不理想之處，卻常常想要伸出援手，又 不知從何下手。研究者曾經目睹無法接納特殊需求學生、面對特殊需求學 生手足無措而又無奈的教師；也曾經見識到能一方面用心傾聽處處關懷特 殊需求學生、另一方面又能以身作則循循善誘一般學子，讓全班和諧而自 然的融合在一起的卓越教師，因而深深感到融合班教師對於特殊需求學生 所實施的課程與教學調整情形與其學習成效、人際發展、社會適應乃至於 整個國民小學階段的身心發展均有著密不可分的關係。是以希望藉由本研 究來了解「臺東縣公立國民小學融合班教師對於特殊需求學生實施課程與 教學調整的情形」，此為研究動機之ㄧ。

另一方面，雖然近年來師資培育單位在普通教育學程中大多也規劃有 特殊教育三學分，且由於許多縣市教師甄試過程中對於具有特教三學分考 生的優先錄取甚或設為基本資格，使得許多新進教師均擁有特教三學分的 背景，但是實際上面對各種不同障礙類型、以及幾乎人人均有著不同個別 需求的特殊教育學生，融合班教師無法避免的會有需要特殊教育相關協助 的時候，身為資源班教師，如果能夠對於「臺東縣公立國民小學不同背景 融合班教師對於特殊需求學生實施課程與教學調整的差異情形」以及其

「實施課程與教學調整上的主要協助需求與實際協助來源」有清楚的認 識，就能夠在特殊教育諮詢層面提供更精確的建議；在行政協助層面建構 更切實的支援架構與內容；甚至在教學實務層面開發入班協助的功能，進 一步在一般教育環境中落實融合教育，此為研究動機之二。