課程與教學調整的探究

課程（curriculum）一字起源於拉丁文，原意為通往目的地的跑道，

之後被人引申為帶領學生邁向學習目標的跑道。盧台華（1998）認為廣義 的課程是指由內容、運作與產品三個面向形成的立方體。承上節所述，許 多研究中均發現「課程與教學」是國內融合班教師實施程度最為不足或者 最感困擾的向度，顯然，如何針對特殊需求學生甚至是每位學生的個別需 求調整普通課程；而課程與教學調整的內容究竟又包含了什麼…等相關內 容，已成了當前特殊教育十分重要的議題。本節就課程與教學調整的內涵 及其實施模式進行探究。

一、 課程與教學調整的內涵

Oliva（1988）認為，課程是學校的教學內容，舉凡學生透過學校所設 計、執行的教學活動，所學習到的一切事物、所接受到的一切經驗都可以 稱為課程的內涵之ㄧ。較明確的說，課程是科目，是學習方案，也是教材。

而課程與教學之間是相互依賴、相互連結的。此二者或許可以分別當作獨 立的個體來進行研究與分析，然而在實務上他們卻是無法以個別分立的方 式運作的。

隨著融合教育成為今日特殊教育思潮的重要趨勢，愈來愈多的特殊需 求學生被安置在普通班級中與一般同儕共同學習；也就是說，越來越多的 普通班及轉變成為融合班級；而越來越多的普通班教師也因而成為融合班 教師。對普通班教師而言，教學實務上如何針對特殊需求學生課程與教學 實施調整與修正，進而創造出真正的「最小限制環境」就成了最大的挑戰

（傅秀媚，2002）。林坤燦、郭又方（2004）與王櫻瑾（2007）也認為，

無論是部分融合或者是完全融合，均需要藉由教育調整來滿足特殊學生在 一般班級接受教育的特殊需求。

針對課程與教學調整的內涵，有許多學者分別提出相關的看法。

Hoover 和 Patton（1997）主張，課程調整要素應該包含下列要素：課程內 容、教學策略、教學情境以及學生行為表現。而 Kirt、Gallagher 與 Anastasiow

（2003）提出教育調整應該包括學習環境的調整、課程內容的調整、教學 策略的調整以及使用輔助與教學科技等四個層面。鈕文英（2006）進行「實 施課程與教學調整相關因素」調查時，將課程與教學調整先區分成內在調 整策略與外在調整策略兩大向度，再於外在調整策略之下進一步細分成課 程目標的調整、課程內容的調整、課程組織的調整、課程運作過程的調整 以及教學的調整等五個項目。林怡秀（2008）與朱坤昱（2010）是將課程 與教學調整分為課程內容、教學策略、教學環境與教學評量。蔣明珊（2006）

則認為也應該重視成果的產出，進一步將課程與教學調整區分為課程內 容、教學策略、教學環境以及學習成果四個層面。

基於實務上對於一般融合班教師較為習慣與具體等因素，本研究在分 類上採行林怡秀與朱坤昱等人的方式。以下就依照課程內容、教學策略、

教學環境與教學評量等向度來探討課程與教學調整的內涵。

（一） 課程內容的調整

Gregory 與 Leon（2003）曾經進行一項包含了名為「暴力是可以預防 的」計畫的整合模式實驗，嘗試為特殊需求學生將社會行為技巧注入普通 教育課程之中，他在這份研究報告中即指出：為了使一般普通教育能夠滿 足特殊需求學生的學習需要，對於普通班的課程內容進行適度的調整是必 須的。以下說明近年來國內外學者對於課程內容調整的主張。

1. 關於課程內容，Bigge、Spagna 與 Sliberman（1999）提出以下四種形式：

(1) 未經調整的普通教育課程：

此即將一般學校的普通教育基本課程，在完全未經增刪、調整、修改 的情形下提供給特殊需求學生。

(2) 經過調整的普通教育課程：

指為了使特殊需求學生能順利習得相關知識與技能，特別將普通教育 課程內容依照其學習特質或需求加以調整或修改之後再進行教學。其 所提出的調整與修改包括以下層面：

A. 作業的複雜度：

例如：依照個別學生不同的閱讀能力來設計或指定作業，而不是單 純的依照其生理年齡所就讀的年級課程。

B. 作業呈現的形式：

例如：對於書寫困難或無法書寫的學生，調整改以口頭、表演或操 作的方式來完成作業，而不是僵化的只接受書面作業。

C. 使用各種相關策略讓學生能夠參與學習並精熟練習：

例如：在進行某些特定教學內容時，預先指導學生特定的學習技巧 或步驟策略，使學生在實際教學活動中能夠順利習得相關能力。

(3) 生活技能課程：

包含依學生障礙特質與特殊需求所設計的功能性的學業技能、生活自 理能力和社區適應技巧以及各階段轉銜所需要的能力。

(4) 調整溝通和表現方式的課程：

包括如何使用與其特殊需求相關的科技輔具以及與一般人請求適當的 表達方式以進行溝通互動的技術與能力。

2. 邱上真（2002）綜合幾位國內外學者的意見與其自身的研究，將課程調 整的類型分成以下七種：

(1) 添加（Added-On）式課程：

指在不改變原有課程架構的前提之下，對普通班的課程內容加深加 廣，甚至特別設計內容來滿足特殊學生的需求。此類課程較常應用於 資賦優異學生。

(2) 輔助（Aide）式課程：

指在不改變原有的課程架構的前提之下，根據學生個別的學習需求與 特質，另行指導其相關學習策略，以使特殊需求學生在課堂中能夠順 利學習。

(3) 矯正（Corrective）式課程：

指不改變原有的課程架構與內容，但提供額外的支援系統，例如資源 班能力補救、工作分析法、合作學習法等，依學生特質將教學步驟加 以細分、說明，並提供足夠的練習機會協助學生將內容串聯起來，塑 造出目標技能。

(4) 補救（Remedial）式課程：

此部份主要針對基礎學科，指拋開特殊需求學生聲你年齡所應學習的 普通教育課程，單純依照其能力現況與學習反應針對學習目標的難度 或分量加以調整，使其原本較為薄弱的基礎能力得以得到補強。

(5) 適性（Preferential）式課程：

配合個別學生不同的性向、優勢、興趣與生涯規劃，以未來職場所需 與實用訓練為方向來設計學習內容，使其所學能確實與各階段生活發 展結合。

(6) 補償（Compensatory）式課程：

意即以生活為核心的功能性課程，強調學習內容必須與學生日常生態 環境所需的生活技能相結合。學習的目的就是要在生活中使用；而生 活中需要使用的技能的才列為學習的內容。

(7) 替代（Alternative）式課程：

也就是所謂的溝通與行動課程，聚焦在特殊需求學生動作行動、語言 溝通方面的協助與訓練；科技輔具的使用以及生活自理的訓練。

綜上所述，針對特殊需求學生的課程內容調整可以更概觀的分成以下 兩種向度：其一，依照學生的現況水準加以調整。依照鷹架理論讓學生可 以從適當的起點開始，以適當的課程內容進行學習，使學生能夠超越障礙 特質、充分發展其學習潛能。其二，依照學生的生活需求進行調整。針對 學生目前以至於未來的生態需求，從對現況的急迫需要到對將來生活的預 做準備加以排列，給予課程上的調整與設計，讓特殊需求學生可以在課程 中可以改善學習與生活的品質。

Eisele（1996）針對中學生進行課程與教學調整的研究曾指出，將學 生的需求與偏好反映在課程調整中，的確能有效提高學生的學習動機，更 有甚者，如此作法所引起的內在學習動機往往要比全勤考察或作業完成度 檢查等外在動機要顯著的高；國內林金珠（2008）也曾針對具有身心障礙 學生的普通班級設計融合課程方案進行教學實驗，結果發現調整課程的介 入能夠提高一般學生與特殊需求學生雙方的人際互動關係，對於整體教學 成效有正面影響。

無論如何，所有的課程內容調整，只要能以特殊需求學生的現況為核 心來進行；並根據其障礙情形與特殊需求給予不同層次的調整、修改與設 計，便能幫助學生提升其學習效率與學習成就，達到融合教育的目的。本 研究即針對融合班教師的課程內容調整的認知重要程度與實際實施程度 進行調查，以了解其現況與需求。

（二） 教學策略的調整

曾經針對三位被診斷為注意力缺陷過動症（ADHD）的書寫困難學生 進行「自我管理策略發展」（Self-Regulated Strategy Development）實驗研 究，結果發現顯著成效的學者 Reid 與 Lienemann（2006）即表示，針對特 殊學生進行課程內容的調整之後，還需要進一步根據學生的學習特質選擇 適合的學習策略，使學生知道學習的每個階段該怎麼做、讓學習過程更為 結構。以下為研究者整理國內外學者在調整教學策方面略所提出的相關看 法。

1. Ault、Rues 與 Graff（1989）分析部分關於中、重度障礙學生的教學比 較研究之後，曾表示以下的看法：

(1) 對於各種教學策略所引發的學習成果和效率值得進一步加以比較。

(2) 特定教學策略宜針對各種相關變項加以研究，以求更有效率的運用。

(3) 為評估學生是否能從課堂教學中有效學習，應發展學習效率評量。

(4) 針對不同障礙特質的學生與不同類別的技能，應分別找出其最適用的 教學策略。

2. Kochhar、West 以及 Taymans（2000）表示以下 8 種教學策略為有效的 教學策略：

(1) 以工作分析法彈性細分學習目標：

同樣的學習目標可以依照個別學生的不同學習特質，以工作分析法彈

同樣的學習目標可以依照個別學生的不同學習特質，以工作分析法彈